શૃણ્વન્તુ/અધ્યાપનની દરિદ્રતા!
અધ્યાપનની દરિદ્રતા!
યુનિવસિર્ટીમાં અધ્યાપક (લેક્ચરર રીડર પ્રોફેસર)ની જગ્યા માટે ઇન્ટરવ્યૂ આપનારને હંમેશાં એક પ્રશ્ન પૂછવામાં આવે છે: ‘તમે સંશોધન કર્યું છે? તમે શું લખ્યું છે?’ આ ઉપરાંત, વર્ષને અન્તે પણ અધ્યાપકે આવું ‘સંશોધન’ કેટલું કર્યું અને કેટલા લેખો લખ્યા, પુસ્તકો લખ્યાં તેની માહિતી માગવામાં આવે છે. આની પાછળનો આશય તો સારો જ છે. જે અધ્યાપન કરે છે, એટલે કે પોતાના અભ્યાસના વિષય વિશેની સંચિત માહિતીનું તારણ કાઢીને આપતો નથી પણ વર્તમાન સન્દર્ભમાં એ વિશે જે પ્રશ્નો ઊભા થાય તેની માંડણી કરી આપે છે, જૂના જવાબોનો નવા પ્રશ્નો જોડે ગમે તે રીતે મેળ બેસાડવા મથતો નથી કે ઝટ દઈને તરતબુદ્ધિથી જવાબો શોધી કાઢવાનો બાલિશ દાવો કરવા ઇચ્છતો નથી, પણ એ જવાબ સુધી પહોંચવા માટેની ભૂમિકા રચી આપવાનો પ્રયત્ન કરી છૂટે છે તે જે પ્રાપ્ત છે તેનું આવું ‘શોધન’ કર્યા વિના શી રીતે રહી શકે? આ પ્રવૃત્તિ હોવી જોઈએ. એનો નિયમ કરવાનો હોય નહીં, કારણ કે અધ્યાપન સાથે જ આવું શોધન તો અનિવાર્ય બની જ રહે છે.
આ શોધનનાં પરિણામો કેવાંક આવે છે? આત્મતુષ્ટિના પ્રલોભનને વશ થયા વિના જો પ્રામાણિકપણે વિચારીશું તો આ પરિણામોને નિરાશાજનક જ લેખવાનાં રહેશે. આપણા પીએચ.ડી. માટેના મહાનિબન્ધો જુઓ કે વર્ષે વર્ષે અધ્યાપકો તરફથી ‘અધ્યાપનના નિચોડ’ રૂપે પ્રગટ થતાં વિવેચનનાં પુસ્તકો જુઓ તો આનો ખ્યાલ આવશે, વ્યવસાયમાં બઢતી મળે માટે આવી કશીક પ્રવૃત્તિ કરી હોય એ આવશ્યક લેખવામાં આવે છે. દર વર્ષે પ્રવૃત્તિનો અહેવાલ આપવાનો હોય માટે એ પત્રકમાં ખાનાં પણ ખાલી રહેવાં ન જોઈએ. આથી મહાનિબન્ધો, વિવેચનસંગ્રહો અને ‘અભ્યાસપૂર્ણ’ લેખોનો રાફડો ફાટે છે. આ આખી પ્રવૃત્તિને નોકરીની બઢતી સાથે જોડવાથી કેવું તો અનિષ્ટ ઊભું થયું છે તે હવે જોઈ લેવું ઘટે.
અધ્યાપન અને સંશોધન એ અવિનાભાવે સંકળાયેલાં છે એવું આ પ્રકારના સાહિત્યના ઉત્પાદનને જોતાં લાગે છે ખરું? આપણે કવિતા વિશે શું વિચાર્યું? અન્ય સાહિત્યસ્વરૂપો વિશે શું વિચાર્યું? કાવ્યસ્વરૂપનો અભ્યાસ તો કોઈ અનુકૂળ ખાનામાં ગોઠવી શકાતો નથી માટે બાદ રાખવામાં આવ્યો છે. એવું જ ટૂંકી વાર્તાનું થયું છે. એનું કારણ એ બતાવવામાં આવે છે કે એ લઘુસ્વરૂપ છે. નાટકનો – સાહિત્યિક નાટકનો – વિકાસ થયો નથી છતાં એ સ્વરૂપનો વિકાસ દર વર્ષે લગભગ એનાં એ જ (એમાંનું છેલ્લું એક પચ્ચીસી પહેલાં લખાયેલું હોય) પાઠ્યપુસ્તકોને આધારે કરાવવામાં આવે છે. નિબન્ધમાં એક સાહિત્ય સ્વરૂપ લેખે ઝાઝો વિકાસ થયેલો દેખાતો નથી, છતાં એનો અભ્યાસ કરાવવામાં આવે છે. પણ ગદ્યશૈલીની ચર્ચા કેવા સ્વરૂપની થાય છે? આપણા અધ્યાપકોનાં પ્રગટ થયેલા વિવેચનસંગ્રહોમાં એ વિશેના લેખો કેટલા? એ ચર્ચાનું સ્તર કેવુંક?
આમ સરવાળે જોતાં ગુજરાતી સાહિત્ય એટલે ફરી ફરી પાઠ્યક્રમમાં સ્થાન પામતી પચીસત્રીસ કૃતિઓ. આપણી અધ્યાપન અને વિવેચનપ્રવૃત્તિ એટલાં વર્તુળોમાં જ ફર્યા કરે. એમાંય કથિતકથન, નાહકનું પિષ્ટપેષણ, અવતરણોથી કરેલું પૂરણ, ક્રમિક વિકાસ બતાવવાને નામે આપવામાં આવતી યાદી,માન્ય વિવેચકોનાં સુસ્થાપિત મંતવ્યોનું ભાષાન્તર – આટલામાં આ શોધનની પ્રવૃત્તિ સમાપ્ત થઈ જાય છે. રામનારાયણ પાઠકે કાવ્યબાનીનો મુદ્દો ચર્ચવા લીધો, પણ ત્યાર પછી થયેલાં અનેક સંશોધનોમાં એ મુદ્દો સન્તોષકારક રીતે ચર્ચાયેલો જોવામાં આવતો નથી. કવિતાનું અધ્યાપન (અને હવે તો લાભશંકર ઠાકરની કવિતા સુધીનું અધ્યાપન) આપણે આટલાં વર્ષોથી કરીએ છીએ તો વિદ્યાર્થીઓમાં એ વિશેની જિજ્ઞાસા જ ન થઈ? અધ્યાપકોને એ વિશે વિચારવાની જરૂર જ ન લાગી? આને માટે કાવ્ય વિશેના આપણી આગલી પેઢીના કેટલાક પ્રતિષ્ઠિત મહાનુભાવોનાં ગૃહીતોની અનિષ્ટ અસર જવાબદાર છે. આપણે વિશેષ ધ્યાન આપ્યું કાવ્યના વિષય તરફ, આથી ‘સ્વાતન્ત્ર્યોત્તર કવિતા’, ‘કાવ્યમાં રાષ્ટ્રભાવના’ વગેરે વિષયો સહેલા લાગ્યા. વળી પાઠ્યક્રમનું ચોકઠું ગમે તેવું હોય, સાચો અધ્યાપક તો કાવ્યની ચર્ચા કરતી વેળાએ અર્વાચીન સાહિત્યિક સન્દર્ભના અપરોક્ષ સમ્પર્કમાં આવીને જ એ વિશે વિચારે. મુખ્ય અસન્તોષ આ વાતનો છે. સંસ્થાનાં પુસ્તકાલયોનાં ટંૂકા બજેટમાં કેટલાં પુસ્તકો ખરીદવાં તેનો વિવેક તો કરવાનો રહે જ. આમાં જેના હાથમાં આ સત્તા હોય તેના વિવેકઅવિવેકનો પ્રભાવ પડ્યા વિના નહીં રહે. આથી પાઠ્યક્રમમાં સીધાં મદદરૂપ થાય એવાં જ પુસ્તકો (એમાં કેટલીક વાર અધ્યાપકસમાજને તો લાંછનરૂપ લેખાય એવી માર્ગદશિર્કાઓ પણ) સ્થાન પામે. પણ સાહિત્યના અભ્યાસને સમૃદ્ધ સંગીન બનાવવાને માટે જે અદ્યતન સાહિત્યનો ખપ પડે તે તો સ્થાન પામે નહીં. આથી વિદ્યાર્થી પોતાના સમકાલીન સાહિત્યિક સન્દર્ભની જ બહાર રહી જાય, પણ દુ:ખની વાત તો એ છે કે અધ્યાપકોને પણ આની ખોટ ન લાગે.
આથી વિવેચનસંગ્રહોમાં પાઠ્યક્રમમાં સ્થાન પામતી કૃતિઓ વિશેના શાળોપયોગી માર્ગદર્શક લેખો જ મોટે ભાગે જોવામાં આવે છે. કોઈ પણ પ્રકારના સંશોધનને સદોદ્યત ચિત્તની અપેક્ષા રહે છે. મને લાગે છે કે સંશોધન પર ખોટી રીતે ભાર મૂકવામાં આવ્યો છે તે કારણે મૂળ મુદ્દો ઉપેક્ષા પામ્યો છે અને એ મુદ્દો છે અધ્યાપનનો. વિવેચનસંગ્રહો વાંચતાં આપણને ખ્યાલ આવે છે કે વર્ગમાં સાહિત્યની શી દશા થતી હશે. હજુ આપણે કેટલાક સદા ચર્ચાતા રહેલા (કારણ કે ચર્ચવા અનુકૂળ) પ્રશ્નો ચર્ચવામાં ઉત્સાહી છીએ. ‘કળા એટલે શું?’ ‘કળાનું પ્રયોજન’ – આવા નિબન્ધો કોઈ ને કોઈ રૂપે બધે જ દેખાશે. ખરું જોતાં આવા પ્રશ્નો ચર્ચવાની મના ફરમાવવી જોઈએ. ગ્રન્થાવલોકનનું પાસું સાવ નબળું છે. તેમાંય ઘણી એવી કૃતિઓ છે જેની સમીક્ષા સુધ્ધાં થઈ નથી. એનું કારણ એ છે કે કહેવાતો સાહિત્યનો અભ્યાસી હવે સાહિત્યથી વેગળો પડી ગયો છે. એને શિક્ષણના ધંધાની તરકીબ આવડી ગઈ છે, એ હવે પ્રાશ્નિક બને છે, પરીક્ષક થાય છે, માર્ગદશિર્કાઓ બહાર પાડે છે. હવે સાહિત્યનું અધ્યાપન એ કમાણીનું સાધન છે.
મોટું દુ:ખ તો એ વાતનું છે કે સર્જકપ્રતિભા ધરાવનારા અધ્યાપકો પણ આ ટોળામાં જ ખોવાતા જાય છે. એમની સંવેદનપટુતાને શું થયું? એમના પ્રતિભાવોની સૂક્ષ્મતાને કોણે રોળી? આની સર્જન પર પણ અસર પડ્યા વિના રહેતી નથી. જેની સંવિત્તિ અર્વાચીન માનવસન્દર્ભની સંકુલ અને સમગ્ર એવી અભિજ્ઞતાથી સમૃદ્ધ નથી તે શા માટે અભિવ્યક્તિના પ્રશ્નોથી મુઝાય કે નવી નવી શૈલી શોધવા જાય? છતાં નવીનતાનો વ્યામોહ તો ખરો જ, સ્વધર્મે નિધનને શ્રેય માનવા જેટલી મગદૂરી નહીં, એટલે નવીનતાની ફોર્મ્યુલા રટતો થઈ જાય. ભાષાનું કાઠું બદલવાની એને શી જરૂર? થોડાં હાથવગાં mannerismથી એનું કામ ચાલી જાય.
આથી મને તો એમ લાગે છે કે સંશોધનની ગુણવત્તા સુધારવી હશે તો અધ્યાપનની ગુણવત્તા તરફ પ્રથમ ધ્યાન આપવું પડશે. વર્ગમાં જ વિચારો સામસામે અથડાય, વિવાદ જાગે, પિસ્તાળીસ મિનિટ ઓછી પડે, વિદ્યાર્થીઓનું ટોળું કૃદ્ધ મધમાખીની જેમ અધ્યાપકને છોડે નહીં – આવું વાતાવરણ ઊભું થવું જોઈએ. એને બદલે મૃત:પ્રાય વ્યક્તિઓ દ્વારા થતાં મંગળ પ્રવચનથી આરમ્ભ થાય. વિદ્યાર્થીઓને પ્રશ્નો પૂછવાનું કહેવાનો આચાર પાળવામાં આવે, પણ પ્રશ્નો હોય તો ને? અધ્યાપક પોતે પાઠ્યકૃતિ વિશે નવેસરથી વિચારવાનો ઉત્સાહ ધરાવતો ન હોય, એ કૃતિ વિશે જે સામગ્રી સુલભ છે તેના તારણમાત્રથી અધ્યાપક કર્તવ્યની ઇતિ માનતો હોય તો વિદ્યાર્થીઓ સજીવ પ્રાણવન્ત ચેતનાના સ્પર્શમાં ક્યાંથી આવે? ખરું જોતાં અધ્યાપનમાં આવી ગયેલી આ નિષ્પ્રાણતા અને મન્દતાને અધ્યાપકોના વિવેચનસંગ્રહોમાંથી પામી જઈને એ વિશે વધુ ગમ્ભીરતાથી વિચાર કરવો જોઈએ.
સાહિત્યના મહત્ત્વ વિશે વકીલાત કરવાની હોય નહીં, આપણી રસવૃત્તિ કેળવાયેલી હશે, સૂક્ષ્મ હશે તો જ આપણી આજુબાજુ જે બને છે તેનાથી અભિભૂત થયા વિના આપણે વિવેકપૂર્વકનો પ્રતિભાવ પાડી શકીશું. પૂર્વગ્રહોને કારણે કે મંદતાને કારણે જે શક્યતાથી પૂર્ણ છે તેનો સામનો કર્યા વિના જ આપણા સુરક્ષિતતાના દરમાં ભરાઈ બેસીને આત્મતુષ્ટિને વાગોળતા બેસી રહીશું નહીં. સાચા જીવનનો પ્રાણ તો નિર્ભીક સાહસ છે.
ગર્ટ્રુડ સ્ટેઇન એની વિચક્ષણતા માટે જાણીતી છે. એણે એની લાક્ષણિક રીતે એક વાર કહ્યું હતું: ‘there is no use telling more than you know, no, not even if you do not know it.’ વ્યંગ સચોટ છે. ઝાઝી લપલપ કરવાની વૃત્તિનું એણે કરેલું નિદાન નકારી શકાય તેમ નથી. જે જાણતા હોઈએ તેથી વિશેષ કહી શકીએ છીએ એવું બતાવવાનું જબરું પ્રલોભન. જાણતા હોઈએ તેથી વિશેષ જાણવા માટેનો પુરુષાર્થ ઓછો. પણ વાત આટલેથી અટકતી નથી. સ્ટેઇનનું બીજું વાક્ય વધારે હિંસક છે. આપણે નથી જાણતા એની આપણને ખબર હોય ત્યારે જ એ વિશે કહેવાની વૃત્તિ વધુ પ્રબળ બને છે. એ વૃત્તિની પ્રબળતા આગળ આપણું કશું ચાલતું નથી. સુખ કહો કે દુ:ખ એ વાતનું કે આપણે જાણીએ છીએ તેટલુંય જાણનારા બહુ ઓછા છે એવી આપણી ભ્રાન્તિ સવેળા દૂર થતી નથી. પશ્ચિમના વિવેચનના સિદ્ધાન્તો ભણાવવાનું નક્કી કર્યું. એ વિશે વધુ ચોક્કસ બન્યા અને અમુક મુદ્દાઓ જ નક્કી કર્યા, એમાં ‘કળા એટલે શું?’ ‘કળાનું પ્રયોજન શું?’ જેવા શાશ્વત પ્રશ્નોનો સમાવેશ નહીં કરીએ તો આપણો વિદ્યાર્થી અજ્ઞાનમાં જ રહી જાય. મેલવિલ રાડર જેવાની ચોપડી આ નિમિત્તે હાથે ચઢે તે તો સુખદ કહેવાય, કારણ કે અભ્યાસક્રમમાં આવો મુદ્દો નિયત નહીં કર્યો હોય તો આપણો ‘યુવાન સાક્ષર’ એ પુસ્તક કદાચ હાથમાં નહીં લે. પણ હાથમાં લીધા પછી કળા વિશેના જુદા જુદા વાદની માહિતી તે તે વાદના પુરસ્કર્તાના એ સંકલનમાં આપેલાં મૂળ લખાણમાંથી નહીં પણ પ્રકરણની આગળ મૂકેલા પ્રાસ્તાવિક વક્તવ્યમાંથી જ વાંચીને તારણ કાઢી સન્તોષ માને. પરિસ્થિતિ એવી છે કે આવા વિષયોમાં અંગ્રેજીના મર્યાદિત જ્ઞાન (અથવા અજ્ઞાન)ને કારણે વિદ્યાર્થી બિચારો પરપ્રત્યયનેય બની ગયો છે. ત્યારે એને તારણના પણ તારણને આધારે રાખવો એ ‘યુવાન સાક્ષરો’ માટે યોગ્ય ગણાશે? આમ છતાં થોડાં મોટાં નામો ગબડાવવાની વૃત્તિ જોર પકડતી દેખાય છે. હમણાં હમણાં હાઇડેગર, જેસ્પર્સનાં નામ પણ લેવામાં આવે છે. હવે આપણા ‘યુવાન સાક્ષરો’ માટે ‘રિફ્રેશર્સ કોર્સ’ શરૂ કરવાની જરૂર ઊભી થઈ છે. થોડાં વર્ષો પહેલાં મેં આ અંગેનું સૂચન ઉમાશંકરને કરેલું. એમણે સામો પ્રશ્ન પૂછેલો: ‘પણ ભણવા કોણ આવશે?’ મેં કહ્યું: ‘આપણે બે તો ખરા જ.’ વાત ત્યાં અટકી ગઈ. મારે ફિલસૂફીના અધ્યાપક પાસે ઘણું શીખવાનું છે, તેવી જ રીતે ભાષાવિજ્ઞાનના અધ્યાપક પાસે પણ ઘણું શીખવાનું છે. કળાનો ઇતિહાસ, દૃશ્યકળાનું વિવેચન – એ વિશે પણ જ્ઞાનપૂર્તિ કરવાની જરૂર જોઉં છું. મને લાગે છે કે તો જ મારી સજ્જતા વિશે મને સન્તોષ થાય. અધ્યાપકોના સંઘ છે. પણ એના કાર્યક્ષેત્રમાં આવા વિષયોનો સમાવેશ થતો નથી. જ્ઞાનપૂતિર્નો કાર્યક્રમ પદ્ધતિસર વિચારીને અમલમાં મૂકવાનું કામ આખરે તો દરેક વ્યક્તિએ સ્વેચ્છાએ જ કરવાનું રહેશે. અધ્યાપનમાં વિત્ત રહ્યું નથી એવી ફરિયાદ સંભળાવા લાગી છે. વિદ્યાર્થીઓ આ વિશે ઉગ્ર અસન્તોષ અનુભવીને ચળવળ ઉપાડે તે પહેલાં આનો ઉપાય થવો જોઈએ.
અભ્યાસક્રમનું માળખું આમૂલ પરિવર્તન માગે છે. ગુજરાતી સાહિત્યનો અભ્યાસ કરનાર આખરે તો સાહિત્યનો અભ્યાસી છે. ખોટી સ્વભાષાભક્તિને કારણે સાહિત્યના સામ્રાજ્યના ઘણા બધા ખણ્ડોમાં પ્રવેશ જ ન કરે તો એનો પોતાના ભાષા-સાહિત્યનો અભ્યાસ પણ ઊણો જ રહેશે. પૂર્વપશ્ચિમના ભેદ આમાં રાખવા તે નકામા છે.
અંગ્રેજી દ્વારા પશ્ચિમનું સાહિત્ય તો આપણે વાંચતા થયા પણ હવે પૂર્વના દેશોનું સાહિત્ય પણ ઉપલબ્ધ થવા લાગ્યું છે. તો એ સાહિત્યને પણ અભ્યાસપાત્ર ગણવું જોઈએ. સાહિત્યનો તુલનાત્મક અભ્યાસ થાય તો આપણી વિવેકબુદ્ધિ વધુ કેળવાય. ‘ગુલાબ’, ‘કાન્તા’ કે ‘રાઈનો પર્વત’ ઝાઝું વિવેચન ખમી શકે એવી કૃતિઓ નથી. નાટ્યસાહિત્યના ઇતિહાસનાં સ્થિત્યન્તરો લેખે વિદ્યાર્થીઓને એનો પરિચય હોય તો બસ. પણ એ તો વિદ્યાર્થી એની મેળે વાંચી લઈ શકે, એ જાતે બેકેટને સમજી શકવાનો નથી. તો ‘રાઈનો પર્વત’ દરેક ગુજરાતી સાહિત્યના અભ્યાસીએ વાંચવું જ જોઈએ એવો ધામિર્ક આગ્રહ આપણે શા માટે રાખીએ? આપણે આપણા વિદ્યાર્થીને આવી પ્રવૃત્તિઓમાં આખા વર્ષ સુધી પૂરી રાખીએ છીએ. એ બિચારો એવી કૃતિઓમાંય તે અધ્યાપકોએ અનેક (!) વિવેચકોનાં વક્તવ્યોનાં કાઢેલાં તારણ પર આધાર રાખતો હોય છે. આટલાં વર્ષોના અધ્યાપન પછી પણ જો ‘સરસ્વતીચંદ્ર’ કે ‘રાઈનો પર્વત’ને વિવેકપુરસ્સર સમજવાની શક્તિ ખીલી હોત તો આજેય આવાં તારણોથી જ કામ ચાલે છે એવી પરિસ્થિતિ રહી ન હોત. આપણે રસવૃત્તિ કેળવવા માગીએ છીએ કે કેવળ અમુક કૃતિઓ વિશેની ઉપલબ્ધ માહિતીનું તારણ વિદ્યાર્થીને કાઢી આપતાં આવડે છે કે નહીં તે જાણવા માગીએ છીએ?
સાહિત્યસ્વરૂપના અભ્યાસમાં પશ્ચિમની કૃતિને સ્થાન આપીએ છીએ. પણ વિદ્યાર્થીઓ (અને કદાચ અધ્યાપકો પણ) એ કૃતિનો અભ્યાસ ટાળતા જ જોવામાં આવે છે. જો એ કૃતિનો અનુવાદ હિંદી ગુજરાતીમાં થયો હોય તો એ વાંચી જાય છે. પણ એને વિકલ્પો આપવામાં આવે છે અને આવી કૃતિ વિશેનો પ્રશ્ન તો કાઢી નાખવાનો વિકલ્પ જ બની રહે છે. આથી આવી કૃતિના સમાવેશનો મૂળ હેતુ જ માર્યો જાય છે. આ અભ્યાસ સાહિત્યસ્વરૂપનો અભ્યાસ ન બની રહેતાં માત્ર અમુક પાઠ્યપુસ્તકોનો અભ્યાસ બની રહે છે. કદાચ અભ્યાસક્રમ ઘડનારાઓને એ જ અભિમત હોય છે.
આથી જ હું તો એવું સૂચન કરું કે એમ.એ. કક્ષાએ એક આખું પેપર સાહિત્યના તુલનાત્મક અભ્યાસનું હોવું જોઈએ. પશ્ચિમનાં નાટક કે નવલકથાનો આપણે એક એક કૃતિ પૂરતો સમાવેશ કર્યો પણ એ સિવાયના સાહિત્યપ્રકારનું શું? આપણો વિદ્યાર્થી બી.એ. સુધીમાં જે ભણી જાય છે તેનું પુનરાવર્તન એમ.એ.માં થાય છે. ઘણી વાર તો એકની એક કૃતિ બી.એ.માં ભણી ચૂક્યા પછી એમ.એ.માં એ ભણતો હોય છે. પોતાનું સાહિત્ય વાંચવાનું શીખવવા માટે બે વર્ષ પૂરતાં છે. પછીનો સમય એની રસવૃત્તિની કેળવણી માટે મળવો જોઈએ. એ જે સિદ્ધાન્તો શીખ્યો છે તેનો વિનિયોગ કરવાની એને તક પૂરી પાડવી જોઈએ.
આજે તો પરિસ્થિતિ એવી છે કે એમ.એ. થયા પછી પણ અભ્યાસક્રમમાં નહીં આવેલી કૃતિ વિશે, એટલે કે સર્જાતા આવતા સાહિત્ય કે જેને વિશે ટીકાટિપ્પણ થયાં નથી તેવા સાહિત્ય વિશે એ કશું આલોચનાત્મક દૃષ્ટિએ વિચારી શકવાની સ્થિતિમાં હોતો નથી. જો પ્રામાણિકપણે એકરાર કરવામાં આવે તો આપણા મોટા ભાગના ‘યુવાન સાક્ષરો’ની આ (અવ)દશા છે.
સ્ટેઇનના વિધાનને આ સન્દર્ભમાં યાદ કરવા જેવું છે. મેઘાણી વિશે કે ‘કાન્ત’ વિશે ઉત્સાહી અધ્યાપક અન્ય અધ્યાપકોના સહકારથી ‘અભ્યાસનિબન્ધો’ બહાર પાડે છે ત્યારે એનો હેતુ તો વિદ્યાર્થીને ચાલણગાડી પૂરી પાડવાનો જ હોય છે. એથી એ કવિઓનો નવેસરથી અભ્યાસ થાય જ છે એવું નથી હોતું. આવા ‘અભ્યાસો’ આપણી વિદ્વત્તાને વધારતા નથી. આવા જ એક ‘યુવાન સાક્ષરે’ અધ્યાપનના વ્યવસાયમાં જોડાયા પછી મને કહેલું: ‘હવે મારે નામે જલદી જલદી એક બે પુસ્તકો ચઢી જવાં જોઈએ. તમે સહકાર આપો તો આપણે સાથે કશુંક તૈયાર કરીએ.’ એવું કશુંક તૈયાર કરનારા એમને સરસ્વતીની કૃપાથી મળી રહ્યા અને હું બચી ગયો. પોતાને નામે પુસ્તક ચઢાવવાની ઉતાવળ હોય તે સજ્જતા પ્રાપ્ત કરવાની ધીરજ રાખી શકે ખરો?
આપણી વિદ્યાપીઠો અભ્યાસવર્તુળો છે. ગમ્ભીર વિષયોની પર્યેષણા કરનારાં સામયિકોમાંના મહત્ત્વના નિબન્ધો વંચાય અને એ વિશે ચર્ચા થતી રહે તે જરૂરી છે. નહીં તો કાવાબાતાને વાંચ્યા વિના આપણે એમની અહીં પધરામણી કરીશું ને એમનું દર્શન કરવા દોડી જઈશું. પુસ્તકપ્રકાશનોમાં વિદ્યાસંસ્થાઓની દૃષ્ટિ જોઈએ તેટલી સમુદાર નથી. ધંધાદારી પ્રકાશકો તો જેની ખપત થાય તેવું જ તમારી પાસે લખાવવા ઇચ્છે છે, એમને એવું લખી આપનારો વર્ગ પણ મળી રહ્યો જ છે. તો સાચા અભ્યાસગ્રન્થો કોણ પ્રસિદ્ધ કરે? ટૂંકા પગારમાં બે છેડા મેળવવાનો ભગીરથ પ્રયત્ન કરી રહેલો શિક્ષક એ ક્યાંથી કરી શકવાનો હતો? વિદ્યાપ્રવૃત્તિ પર અમુક પ્રકારનાં જ ધોરણોને સ્વીકારનારા વર્ગની મર્યાદિત રુચિની પકડ છે. એ દુરાગ્રહની સામે સત્યાગ્રહ કરનારાઓની આજે જરૂર છે. આપણને અસહકારની નહીં, સહકારની જરૂર છે. પણ સાચી વિદ્યાપ્રવૃત્તિ કરનારની લાચારી એ સભ્ય સમાજનું જ લાંછન છે. આપણે ‘એસ્ટાબ્લિશમેન્ટ’ જેવા રૂઢ શબ્દો ન વાપરીએ, જ્યાં જ્યાં સંકુચિત વૃત્તિનો દુરાગ્રહ અન્તરાયરૂપ બને ત્યાં ત્યાં એને પડકારવો જોઈએ. એવા ‘સવિનય ભંગ’ની આજે જરૂર છે.
હાઇડેગર, જેસ્પર્સ, માર્લોપોંતિ, સાર્ત્ર, માર્ક્યુઝ, ચોમ્સ્કી, નોર્મન બ્રાઉન – નામ તો ઘણાં ગણાવી શકાય. પણ ફ્રેન્ક કર્મોડે શરૂ કરેલી ‘મોડર્ન માસ્ટર્સ’ની પુસ્તિકાશ્રેણી જો આપણે વાંચવા માટે મેળવવી હોય તો કઈ વિદ્યાસંસ્થાને કહેવું? ગુજરાતીના શિક્ષકે તો પ્રેમાનન્દ ગોવર્ધનરામ જ બરાબર વાંચવા જોઈએ. એનું જ પારાયણ કરતાં રહેવું જોઈએ એવો વર્ગ હજી વગ ધરાવે છે. માટે જ તો સાહિત્યના હિતમાં હવે સત્યાગ્રહ કરવાની જરૂર છે.
જુલાઈ, 1970