ભાષા, સમાજ અને સાહિત્ય/ભાષાભિવ્યક્તિના પ્રશ્નો

૩

ભાષાભિવ્યક્તિના પ્રશ્નો

આ પહેલાં બોલી ગયેલા બધા વક્તાઓએ આ પ્રશ્નનું વાચિક અભિવ્યક્તિ અને લેખી અભિવ્યક્તિ એવું ચીલાચાલુ વગીકરણ કર્યું છે. મને લાગે છે કે એવું વર્ગીકરણ કર્યુ હોય તોય ભાષાભિવ્યક્તિના મુખ્ય બે પ્રશ્નોનો એમાં સમાવેશ થતો નથી. મારે મન ભાષાભિવ્યક્તિના મુખ્ય બે પ્રશ્નો છે : એક છે ભાષાભિવ્યક્તિની એકવાક્યતા કેળવવાનો પ્રશ્ન અને બીજો છે ભાષાભિવ્યક્તિનું સામર્થ્ય કેળવવાનો પ્રશ્ન. આપણે લેખનમાં ભાષાભિવ્યક્તિની એકવાક્યતા કેળવવા ઉપર વધુ અને લગભગ સંપૂર્ણ રૂપે ભાર મૂકીએ છીએ તે જાણીતું છે. આપણે કરેલા વર્ગીકરણ પ્રમાણે વાચિક અભિવ્યક્તિની એકવાક્યતા અને ક્ષમતાના તથા લેખી અભિવ્યક્તિની એકવાક્યતા અને ક્ષમતાના પ્રશ્નોની વિચારણા કરવાની રહે. વાચિક અભિવ્યક્તિની એકવાક્યતા કેળવવાનો કોઈ સજાગ પ્રયત્ન કરવાનું આપણે પ્રાથમિક શિક્ષણથી માંડી કૉલેજના ઉચ્ચ શિક્ષણ સુધીમાં ક્યાંય ગોઠવ્યું નથી. અન્ય વિષય ભણાવતા જ નહીં, ગુજરાતીના બધા અધ્યાપકો પણ માન્ય ગુજરાતીમાં (Standard Gujaratiમાં) પ્રવચન કરે છે એમ કહી શકાય તેમ નથી. દરેકને પોતાની વ્યક્તિ બોલી અથવા વ્યક્તિગત લઢણો તો હોય પણ તે ઉપરાંત નાનપણમાં તેઓ જે બોલી (ચરોતરી, સુરતી, ઉત્તર ગુજરાતી કે એવી કોઈ એક) શીખ્યા હોય છે તેનાં ઘણાં લક્ષણો હજુ તેઓએ જાળવી રાખ્યાં હોય છે અને અવારનવાર નહીં પરંતુ લગભગ સતત એ લક્ષણો સાથે જ તેઓ ગુજરાતીમાં પ્રવચન કરતા હોય છે, તે કૉલેજોના અધ્યાપકોની આ સ્થિતિ હોય તો માધ્યમિક અને પ્રાથમિક શાળાના શિક્ષકોનું ભાષાનું ધોરણ કેવું હોય એ સમજી શકાય એમ છે. એમને બોલતા સાંભળીને વિદ્યાર્થીઓ અભાનપણે પોતાની ભાષામાં ઉચ્ચારણો ઘડતા હોય છે. ભાષામાં સંપૂર્ણપણે એકસરખાપણું ન આવી શકે તે સ્વીકારીએ તોય અત્યારની આ અતંત્રતા ઘણી ગંભીર છે અને વિચારણા માગી લે છે. ઓછામાં ઓછું પ્રાથમિક શિક્ષણથી જ (અને એ તબકકે સૌથી વધુ સઘન) વાચિક અભિવ્યક્તિની તાલીમ આપવાનો પ્રબંધ વધુ મોડું થાય તે પહેલાં કરવાની વ્યવસ્થા થવી જોઈએ. વાચિક અભિવ્યક્તિના સામર્થ્યને કેળવવાનો ઉપાય કરવાનું પણ જરાય સૂઝયું નથી. એક અભ્યાસેતર પ્રવૃત્તિ તરીકે વકતૃત્વ સ્પર્ધાઓ ગોઠવીએ છીએ ખરા પણ એ સ્પર્ધાઓ માટે તૈયારી કરવામાં આવતાં વિદ્યાર્થીઓની ગોખણપટ્ટીની અને ક્યારેક અભિનયની શક્તિ કેળવવાની વધુ કોશિશ થાય છે એને વિશે ઘણું કહી શકાય એમ છે એટલે અહીં એ લંબાણને ભયે ટાળવામાં આવે છે. આપણે કેળવણીનો અર્થ બહુ ખોટી રીતે અક્ષરજ્ઞાન કર્યો છે. અક્ષરજ્ઞાન એટલે લખતાં-વાંચતાં આવડવું એમ મનાયું છે. લખતાં-વાંચતાં આવડવું આવશ્યક એટલા માટે છે કે માનવ પ્રજાએ જ્ઞાનનો વારસો લખાણોમાં સંઘરી રાખ્યો છે. જ્ઞાન કરતાં મોટે ભાગે એ માહિતી હોય છે એમ પણ કહેવાય. જ્ઞાનના એ વારસાથી માહિતગાર થવું એ કેળવણીનું એક અંગ માત્ર છે. એ માહિતી કે જ્ઞાનને આપણે સ્મૃતિબદ્ધ કર્યું એટલે આપણે ભણી ઊતર્યા, ભણેલા-ગણેલા-કેળવાયેલા થઈ ગયા એમ આપણે માની-મનાવી લીધું છે. એવી માન્યતામાં ક્યાં દોષ છે તે સ્પષ્ટ છે એટલે લંબાણ કરવાનું રહેતું નથી. પણ મૂળ તો કેળવણીનો અર્થ અક્ષરજ્ઞાન થયો એ કારણે લેખી અભિવ્યક્તિમાં એકવાક્યતાનો અતિશય આગ્રહ રખાયો. પ્રાથમિક શિક્ષણમાં શ્રુતલેખન લખાવવાથી માંડી એમ.એ. કક્ષાએ ગુજરાતીના વિદ્યાર્થીઓના નિબંધોમાંથી જોડણી, વાક્યરચના કે વિરામચિહ્નોની ભૂલો કાઢવા સુધી એ આગ્રહ જારી રખાયેલો દેખાય છે. આ આગ્રહ એવી જડતાની કક્ષાએ પહોંચે છે કે પછી એ એકવાક્યતાની સંપૂર્ણતાના આગ્રહમાં પરિણમે છે. ભાષાની તાસીર જ એવી છે કે એની સંપૂર્ણ એકવાક્યતા હોઈ શકે જ નહીં માત્ર બોલચાલમાં જ નહીં પણ લેખનમાં પણ. આપણે જોડણીકોશ, સાર્થ જોડણીકોશ, શબ્દકોશ એવા કોશ રચી શકીએ છીએ પણ વાક્યોનો કોશ રચી શકતા નથી એ બાબત જ આપણા આ ‘સંપૂર્ણ એકવાક્યતા'ના ખ્યાલને હાસ્યાસ્પદ ઠેરવે છે. ભાષાનો સામાન્ય ઉપયોગ પણ સર્જનાત્મક છે. એ જરાય ઝીણવટથી જોયા વિના કહી શકાય એમ છે. બાળક પાંચ કે છ વર્ષનું થાય એટલે એ પુખ્તભાષક થઈ ગયું હોય છે. ભાષાની ભાત (pattern) એણે આત્મસાત કરી લીધી હાય છે. શરૂઆતથી જ બાળક અવ્યાકરણી અને વ્યાકરણી વાક્યો અને વાક્યાંશોના પરિચયમાં આવે છે અને એ સામગ્રીના ક્રમ વિનાના મોટા ઢગલાને આધારે તેના ચિત્તમાં ભાષાની ભાત કે ભાષાનું માળખું(structure) ગોઠવાઈ જાય છે. તેણે અંતસ્થ કરી લીધેલી ભાષાની આ સમજ તેણે ન સાંભળેલાં વાક્યો સાંભળીને સમજવામાં અને ક્યારેય ન સાંભળ્યાં હોય તેવાં વાક્યો રચીને બોલવામાં ઉપયોગી થાય છે. બાળક, ન સાંભળેલાં અસંખ્ય વાક્યો બોલી શકે છે અને સાંભળીને સમજી શકે છે જે ભાષાના સામાન્ય ઉપયોગને પણ સર્જનાત્મક પ્રવૃત્તિ તરીકે સાબિત કરે છે. ભાષાની આવી સર્જનાત્મક પ્રવૃત્તિને અને પ્રકૃતિને a set of habit−ટેવ કહેવી એ બાબત એટલે જ સ્વીકારી શકાય નહીં. ભાષા આ રીતે સર્જનાત્મક હોવાને કારણે એમાં બોલચાલની જ નહીં, બોલચાલ જેમાં મૂર્ત થાય છે તે લેખનમાં પણ ‘સંપૂર્ણ એકવાક્યતા’ ક્યારેય સંભવી શકે નહીં. એ ખરું કે લેખન પ્રવૃત્તિ વધુ મર્યાદિત પ્રવૃત્તિ હોવાને કારણે એમાં વધુમાં વધુ એકવાક્યતા સ્થાપવાના પ્રયત્નો થઈ શકે પણ જોડણી, વિરામચિહ્નો, વાક્યરચના જેવા દેાષો ઉપર જ લગભગ ધ્યાન કેન્દ્રિત કરવાની આપણી અભ્યાસપ્રવૃત્તિ કેવી નજીવી બાબતને કેટલું બધું વધારે પડતું મહત્ત્વ આપી દે છે એ દર્શાવવાનો મારો આશય છે. એ નજીવી બાબત એટલા માટે કે ‘લેખનની લગભગ સર્વમાન્ય ભાષા'નો આદર્શ સરળતાથી વિદ્યાર્થીઓને આત્મસાત કરાવી શકવાનું મુશ્કેલ નથી. જોકે “લેખનની લગભગ સર્વમાન્ય ભાષા’નો આદર્શ તમે કેવોક ઘડ્યો છે તેના ઉપર પણ ઘણો આધાર છે. એટલે ખરેખર જ વધુ ધ્યાન કેન્દ્રિત કરવા જેવું હોય તો તે ભાષાભિવ્યક્તિના સામર્થ્યની બાબત ઉપર. પ્રમાણિકતા ખાતર કહેવું જોઈએ કે ભાષાભિવ્યક્તિના વધુ અસરકારક કઈ રીતે બને એ માટેના કેટલાક પ્રયત્નો આપણે કરીએ છીએ ખરા. જોકે એ પ્રયત્નો કેટલા સફળ થાય છે તેનું માપ કાઢવાનું ભાગ્યે વિચારીએ છીએ તે જુદી વાત છે. ઉદાહરણ તરીકે પવન, અનિલ, વાયુ જેવા એક જ અર્થને વ્યક્ત કરતા ભિન્ન ભિન્ન શબ્દો કયા કયા ભિન્ન સંદર્ભમાં વાપરી શકાય તેવું પ્રસંગ પડ્યે શીખવીએ છીએ. વળી સુંદર ‘શૈલી'માં વિદ્યાર્થી લખી શકે એ માટે સમર્થ ગદ્ય સ્વામીઓનાં લખાણો વાંચવાની ભલામણ કરીએ છીએ. ‘શૈલી’ને એટલે કે આપણે મન ભાષાભિવ્યક્તિની ક્ષમતા કે સામર્થ્યને કેળવવા માટેનો આ ઉપાન ભાગ્યે જ કારગત નીવડે છે. મોટે ભાગે તો એવું જોવા મળે છે કે આવા ગદ્યનું અનુકરણ કરવા જતાં વિદ્યાર્થીઓ કૃત્રિમ, આડંબરી અને થીંગડિયા ભાષા લખતાં થઈ જાય છે. ખાસ કરીને સંસ્કૃત શબ્દોનો વ્યવસ્થિત શણગારેલો ઉપયોગ અને થોડી આલંકારિક ભાષા લખવા તરફ તેઓ ઢળી જાય છે. ક્યારેક આવી ભાષાનું થોડું આભાસી કવિત્વ આકર્ષક લાગે પણ તેનાથી ચોક્કસ વિચારોને વ્યવસ્થિત અને સ્પષ્ટ રીતે ક્ષમતાપૂર્વક વ્યક્ત કરવા માટેની ભાષા ઘડાતી નથી. નવા નવા વિભાવો, વિચારો, અર્થઘટનો, પરિસ્થિતિઓ, પ્રસંગો એ બધાની અભિવ્યક્તિ વધુ ને વધુ ક્ષમતાપૂર્વક કે સમર્થ રીતે વિદ્યાર્થી સાધી શકે એ માટેના પ્રયત્નો થવા જોઈએ. ભાષા-સાહિત્યના વિદ્યાર્થીઓ જ નહીં, કોઈ પણ વિષય ભણતા વિદ્યાર્થીઓને માટે એ તાલીમ આવશ્યક છે. આપણે આગળ જોયું કે ભાષાની ભાત કે માળખું તો બાળક પુખ્તભાષક થયું ત્યારે જ તેણે આત્મસાત્ કર્યું છે અને ન સાંભળેલાં વાક્યો સાંભળતાં તેના અર્થો એ કરી શકે છે એટલું જ નહીં કદી ન સાંભળેલાં વાક્યો એ રચીને વાપરી પણ શકે છે. પ્રશ્ન હવે ભાષાવિજ્ઞાનના અભ્યાસીનો નથી કારણ કે પ્રશ્ન તો એની સર્જક શક્તિ કેવી રીતે વધુ સમૃદ્ધ થાય તે છે. શિક્ષકનો આ પ્રશ્ન છે અને તેણે મનોવિજ્ઞાનની મદદથી તેને હલ કરવાનો છે. વિદ્યાર્થીની નિરીક્ષણશક્તિ વધુ ને વધુ સૂક્ષ્મ થાય, વિચાર, પરિસ્થિતિ, અર્થઘટન વગેરેને સમજવા મથવા એ તેનું વધુ ને વધુ વ્યવસ્થિત પૃથક્કરણ કરી શકે એવી તેની તર્કશક્તિ ખીલે, એની ગ્રહણશક્તિ એવી વિકસે કે અનુભૂતિને વધુ તીવ્રતાથી એ ઝીલી શકે, તેની કલ્પનાશક્તિ વધુ ને વધુ સમૃદ્ધ થતી જાય અને સૌથી વધુ તો એ જે સમજ્યો છે એમાં એ ખૂબ સ્પષ્ટ હોય એવી એની બુદ્ધિ ખીલે એ રીતે જો વિદ્યાર્થીને તૈયાર કરવામાં આવે તો ભાષાનું માળખું તો તેની પાસે તૈયાર જ છે. તેણે સાંભળેલી ભાષાની મદદથી એ જો તેને અભિવ્યક્ત નહીં કરી શકે તોપણ નવી અભિવ્યક્તિ સર્જવાની તેનામાં શક્તિ તો છે જ, આ શક્તિને કેળવવાનો પ્રશ્ન હલ થાય તો અભિવ્યક્તિની ક્ષમતા અને અસરકારકતા વધે જ. આ માટે અભ્યાસ કે તાલીમ એ જ એક ઉત્તમ માર્ગ છે. પ્રાથમિક શિક્ષણથી માંડી ઉચ્ચ શિક્ષણ સુધી આ તાલીમ કક્ષા પ્રમાણે ચાલુ રાખવી જોઈએ. વિદ્યાર્થી પાસે લખાવ્યે રાખવું. લખી લાવે એટલે જોડણીની કે વિરામચિહ્નોની જ ભૂલો કાઢવા ઉપરાંત એના લખાણમાં જ મુદ્દાની બહારનું વિષયાંતર હોય તેના પર આંગળા મૂકી આપવી. એણે જે ગોળગોળ લખ્યું તેનો અર્થ કરવાનું તેને કહેવું અને કહેવું છે તે વધુ પારદર્શક રીતે કઈ રીતે કહેવાય, મુદ્દાઓ કેવી રીતે ક્રમસર ગોઠવાય, શરૂઆત કેવી રીતે આકર્ષક થઈ શકે, અંત અસરકારક થઈ શકે એવી બાબતો ઉપર સે।દાહરણ ધ્યાન દોરવું, ફરીથી લખાવવું. જુદા જુદા વિષયો પર લખાવતા રહેવું. સુચનાઓનો અમલ થાય છે કે કેમ તેનું માપ કાઢતા રહેવું. આવો અભ્યાસ વિદ્યાર્થીને અસરકારક, પ્રભાવશાળી, સમર્થ અભિવ્યક્તિ શીખવશે.

✽