કિંચિત્/વિદ્યાપીઠમાં સાહિત્યનું શિક્ષણ

વિદ્યાપીઠમાં સાહિત્યનું શિક્ષણ

સુરેશ જોષી

રાજકારણ અને એના સાધન રૂપ બનેલા વિજ્ઞાનનું વર્ચસ્ આપણા જમાનામાં વિશેષ વરતાતું જાય છે. આને કારણે, નહીં ઊભી થવી જોઈએ એવી, કેટલીય સમસ્યાઓ ઊભી થઈ છે. એ સમસ્યાઓનો આપણા જીવન સાથેનો સમ્બન્ધ એક વિશિષ્ટ પ્રકારની નિકટતાનો છે. જીવનને ટકાવી રાખવાને માટે એ સમસ્યાઓની વિચારણા અનિવાર્ય બની રહે છે. આ પરિસ્થિતિએ આપણા મૂલ્યબોધને ડહોળી નાંખ્યો છે, એટલું જ નહિ પણ મૂલ્યબોધના ઉદ્ભવ માટેની માનસિક આબોહવાના પર પણ એની ભારે અસર પડી છે. આથી, મૂલ્યોની વિચારણા એ વૃથા કાલવ્યય કે બૌદ્ધિક વિલાસ છે એમ પણ કહેવાતું સંભળાય છે. વિજ્ઞાનની સિદ્ધિઓ એટલી તો પ્રકટ ને પ્રત્યક્ષ પરિણામકારી છે કે એની જ્ઞાન મેળવવાની પદ્ધતિ વધુ વિશ્વાસપાત્ર લાગે તે સ્વાભાવિક છે. એ પદ્ધતિનો વિનિયોગ જીવનનાં અન્ય ક્ષેત્રોમાં કરવાનો આગ્રહ વધતો જાય છે. આ પદ્ધતિમાં રહેલી મર્યાદાઓનું પણ ઘણી વાર વિસ્મરણ થઈ જાય છે. પૃથક્કરણપરાયણ, વસ્તુને ખણ્ડ ખણ્ડમાં વિભક્ત કરીને જોવાની, રીતિ સર્વત્ર એકસરખી કાર્યસાધક નીવડે કે કેમ તે વિચારવા જેવું છે.

આપણા યુગમાં ઊભી થયેલી આ વિશિષ્ટ પરિસ્થિતિને જરા તપાસીએ. મધ્યયુગમાં ધર્મ અને કાવ્ય વચ્ચે ભેદ ઊભો થયો નહીં. ધર્મ પણ ભાવજગતની નીપજ હતો. આથી કાવ્યે એનો અંગીકાર કર્યો; કળા ને ધર્મનો પણ વિરોધ થયો નહીં. વિજ્ઞાન અને કાવ્ય વચ્ચે એવા સમ્બન્ધની ભૂમિકાનું નિર્માણ થઈ શક્યું નથી. આપણું ભાવજગત જાણે વિજ્ઞાનથી વેગળું જ રહી ગયું છે. આથી બન્ને વચ્ચે વિરોધ હોય એવો ભાસ ઉત્પન્ન થયો છે. સાહિત્ય કે કળાસર્જનમાં માનવચેતનાનો જે વિશેષ રહેલો છે તેનું મૂલ્ય ઘટતું જતું લાગે છે. પ્લેટોના ‘રિપબ્લિક’માંથી કળાને દેશવટો મળેલો. એને મળતી આવતી પરિસ્થિતિનું આજે ફરી નિર્માણ થયું હોય એમ લાગે છે. કાવ્ય કે કળા જે વાસ્તવિક ને નક્કર છે તેને સ્થાને કાલ્પનિક એવા કશાકનું નિર્માણ કરે છે. એ નિર્માણનો હેતુ શો? એની આવશ્યકતા શી? એ આપણને જીવનથી પરાઙ્મુખ નહીં બનાવે? આવા પ્રશ્નો પૂછવામાં આવે છે. વિજ્ઞાનના અભ્યાસીઓ સાહિત્યનાં પરિશીલન, અધ્યયનને જરૂરી ગણતા નથી.

આનું એક પરિણામ એ આવ્યું કે છે આપણું બૌદ્ધિક જીવન અને ઊમિર્જીવન (જો એવી સંજ્ઞા પ્રયોજી શકાતી હોય તો!) બે જુદી વસ્તુ બની જાય છે. બુદ્ધિનો વિકાસ થાય છે ખરો, પણ જીવનના સર્વાંગીણ વિકાસમાં, જેટલી બુદ્ધિના વિકાસની તેટલી જ, ઊમિર્ર્ના વિકાસની આવશ્યકતા છે. એના વિકાસ પરત્વે ઉપેક્ષા સેવાતી હોવાથી, ને એને અંગે સાહિત્ય જે કરી શકે તેની નોંધ ન લેવાતી હોવાથી, આપણા ઊમિર્જીવનમાં અતન્ત્રતા ને અરાજકતા વધતાં જાય છે. આપણા જીવનમાંનો આ વિસંવાદ એ પાયાની વસ્તુ છે.

એનાં બીજાં પરિણામો પણ આવ્યાં છે. સાહિત્યને તપાસવાને માટે પણ વિજ્ઞાનની પદ્ધતિઓનો આશ્રય લેવાનું વલણ વધતું જાય છે. આલંકારિકો શબ્દની વ્યંજનાશક્તિ કહીને જેનું ગૌરવ કરે છે તેને અર્થની અચોકસાઈ કે સન્દિગ્ધતાના કારણ રૂપ લેખવાનું આધુનિક શબ્દાર્થશાસ્ત્ર (semantics)ની એક શાખાનું વલણ દેખાય છે. કોઈ પણ પ્રકારની સન્દિગ્ધતા કે તજ્જન્ય અસ્પષ્ટતા એમને મન એક અનિષ્ટ છે. શબ્દ જેનું બ્યાન આપવા ઇચ્છે છે તે પદાર્થનું ‘યથાર્થ’ જ્ઞાન થાય એવું બ્યાન આપે તો બસ, એ બ્યાન આપવામાં વ્યક્તિનો ભાવોચ્છ્વાસ ભળે તો અર્થ ધૂંધળો બને. શબ્દ અને એના વડે વર્ણવાતો પદાર્થ – એનું સમીકરણ જ આ શબ્દાર્થશાસ્ત્રને માન્ય છે. પ્રતીકમાં એક સાથે અનેક અર્થચ્છાયાઓને પોતાનામાં સમાવીને અર્થના રણકારના વર્તુળને વિસ્તાર્યે જવાની જે શક્તિ છે તે તરફ આ શાસ્ત્ર સંદેહની નજરે જુએ છે. આપણા જગતની બધી સમસ્યાઓનું મૂળ શબ્દના ઉપયોગમાં રહેલી અચોકસાઈમાં છે એમ એ માને છે. આખા પ્રશ્નને આ રીતે મૂકવાથી એ અત્યન્ત ગમ્ભીર સ્વરૂપ ધારણ કરે છે. વ્યક્તિનો વિશિષ્ટ દૃષ્ટિકોણ શબ્દના સંકેતને જે રીતે સમૃદ્ધ કરે છે તે દૃષ્ટિકોણ (perspective) બિનજરૂરી ને અર્થગૂંચ ઊભી કરનાર લેખાય છે. Kenneth Burke નામના પ્રખ્યાત અમેરિકી વિવેચકે શબ્દાર્થશાસ્ત્રની આ જોહુકમીને પડકારી છે. કાવ્ય અને શબ્દાર્થશાસ્ત્ર વચ્ચેના વિરોધને એમણે આમ વર્ણવ્યો છે. ‘Poetic ideal is aesthetic, the semantic ideal is analgesic.’ આ વલણને માટે એ positivistic sciencesને જવાબદાર લેખે છે: ‘Positivistic sciences transfer a physicalist perspective to human events by way of antithesis to the primitive magic which transferred animistic perspective to the charting of physical events.’ શબ્દના અર્થ પરત્વે આ કે તે (either/or)નું વલણ ધરાવનાર આ શાસ્ત્ર શબ્દનો કાવ્યમાં જે રીતે વિનિયોગ થાય છે તેને શી રીતે સ્વીકારી શકે? એને મન એક વસ્તુ જો સાચી નથી તો ખોટી છે. પણ કાવ્યમાં તો અર્થની ત્રિજ્યાઓ વિસ્તરતી જ રહે છે; અલબત્ત, એમાં કેન્દ્ર રૂપ એક સંકેત રહ્યો હોય છે. પણ મોટા વ્યાસવાળું વર્તુલ નાના વ્યાસવાળા વર્તુલને મિથ્યા ઠરાવતું નથી, બંને એક સાથે સાચા ને ભાવક્ષમ હોઈ શકે છે. કાવ્યના શબ્દાર્થમાં રહેલા આ ‘progressive encompassment’ની આ શાસ્ત્ર ઉપેક્ષા કરે છે. બધી વસ્તુને નિશ્ચિત નામ અને ઠેકાણાં પૂરાં પાડી દઈએ એટલે બધી ગૂંચ મટી જાય એવું એ માને છે. કાવ્ય પ્રતીકો યોજે છે, ત્યારે આ શાસ્ત્ર નકશો તૈયાર કરે છે. આ વલણે કાવ્યવિવેચન પર જે અસર કરી છે તે આપણે આગળ ઉપર ચર્ચીશું.

પણ પ્લેટોએ કળાને દેશવટો દીધો તો એરિસ્ટોટલે એને સ્થાન આપવાને માટેનાં કારણ શોધી કાઢ્યાં. પ્રખ્યાત અંગ્રેજ કવિ એલિયટે કહ્યું છે કે હેમ્લેટના કરુણ અંજામનું કારણ એ હતું કે એ પોતાની લાગણીઓને માટે વ્યક્તિનિરપેક્ષ માધ્યમ objective correlative શોધી શક્યો નહીં, ને એ રીતે પોતાની લાગણીઓના વમળમાં અટવાઈ ગયો. આવા objective correlativeનું સર્જન સાહિત્ય કરે છે. એ આપણા તેમ જ અન્યના અનુભવોને તાટસ્થ્યપૂર્ણ તાદાત્મ્યથી જોવાની રીતિનો પરિચય કરાવે છે. આવો વિશિષ્ટ સાક્ષીભાવ આપણામાં સંવિત્તિ – awarenessનું એક નવું જ પરિમાણ સરજી આપે છે. ફરી એલિયટના શબ્દો જ વાપરીએ: It imposes a pattern on our experiences. અનુભવને આ રીતે જોવામાણવાની રીતિ એ જ એક માનવનું મહત્ત્વનું મૂલ્ય બની રહે છે. કાવ્ય અસમ્પ્રજ્ઞાતપણે આપણામાં મૂલ્યબોધ પ્રગટાવે છે. એથી આગળ જઈને એમ પણ કહી શકાય કે કાવ્યમાં જ ‘fact’ અને ‘value’ અવિચ્છેદ્ય બની રહે છે. પણ આ મૂલ્ય તે પ્રત્યક્ષ પ્રમાણને આધારે વ્યક્તિગત અનુભવ સાથે હકીકતોનો તાળો મેળવવાની પ્રવૃત્તિ નથી, conceptual verification નથી. કાર્યકારણની સાંકળને પૃથક્કરણની મદદથી સાંધીને જગતને સમજવાની જેમ માનવમનની એક પ્રવૃત્તિ છે, તેમ પ્રતીકોનું નિર્માણ કરીને, એ નિર્માણની પ્રક્રિયા દ્વારા જ, જગતને ભાગવત કરવાની પણ મનુષ્યની એક આદિમ વૃત્તિ છે. આ mythmaking કે symbol-forming વૃત્તિનું સ્વાયત્ત અસ્તિત્વ સ્વીકાર્યા વિના છૂટકો નથી. પ્રજાઓના બાલ્યકાળથી આ વૃત્તિ એકસરખી ચાલી આવી છે. એનું ખાસ લક્ષણ એ છે કે વિભાવના–conceptsનાં ચોકઠાં ઘડનાર બુદ્ધિની જેમ એ ખણ્ડ પાડવાને બદલે દેખીતી રીતે પરસ્પર- વિરોધી ગણાતાં તત્ત્વોને પણ એક સર્વાશ્લેષી સમન્વયમાં એ સાંધી લે છે. આ વૃત્તિની ક્રિયાશીલતા આપણા જીવનના સર્વાંગીણ વિકાસ માટે જરૂરી છે, આ દૃષ્ટિબિન્દુને સ્વીકારીશું તો વિજ્ઞાન જેને પ્રત્યક્ષ પ્રમાણને આધારે ‘વાસ્તવિક’ ઠરાવે છે તેના સંકેતમાં ફેરફાર કરવો પડશે. સાન્ત અને અનન્તનું સન્ધિસ્થાન તે જ કળાની વાસ્તવિકતાની ભૂમિ છે.

મનુષ્યના પારસ્પરિક વ્યવહારનું એક અગત્યનું સાધન તે ભાષા. આ વ્યવહારની ભાષાને જ સર્જક વિશિષ્ટ રીતે પ્રયોજે છે. આ ભાષાની વ્યાકરણગત શુદ્ધિ જ એકમાત્ર શુદ્ધિ નથી, મનુષ્ય જે ભાવને વ્યક્ત કરવા ઇચ્છે છે તે તથા તેને વ્યક્ત કરનાર માધ્યમ રૂપ ભાષા – આ બંનેનો સમ્બન્ધ એ સાહિત્યસર્જકને મન મહત્ત્વની વસ્તુ છે. મનુષ્યના અન્તર્ગતને વ્યક્ત કરનાર સાધન તરીકે ભાષાની શુદ્ધિ વિશે સદા સચેત રહેવું, એની શક્યતાઓને વિસ્તારવી, એ સર્જકનું કાર્ય છે; ને આ અત્યન્ત મહત્ત્વનું કાર્ય છે. પ્રખ્યાત કવિ એઝરા પાઉણ્ડે આ મુદ્દો ચર્ચતાં કહ્યું છે કે જેમ ઇસ્પિતાલમાં શસ્ત્રક્રિયાનો સરંજામ કે દવા પૂરી પાડનાર જો કાંઈ ગોટાળો કરે તો ઘણાં માણસની જંદિગી જોખમમાં આવી પડે ને એવા માણસને આપણે મનુષ્યદ્રોહી ગણીને આકરામાં આકરી શિક્ષા કરીએ તેમ ભાષાના માધ્યમની પવિત્રતાને કલુષિત કરનાર કે એની શક્તિને જોખમાવનારને પણ આપણે શિક્ષા કરવી જોઈએ. પણ એની તકેદારી સાહિત્યકાર સિવાય કોણ રાખી શકે? માટે જ પાઉંડ કહે છે: ‘When their very medium, the very essence of their work, the application of word to thing goes rotten, i. e. becomes slushy and inexact of excessive or bloated, the whole machinery of social and individual thoughts and order goes to pot.’ આછીપાતળી નિ:સત્ત્વ લાગણીને વધુ પડતા ગૌરવવાળી ભાષામાં વ્યક્ત કરવી ને એ રીતે એનું ખોટું મૂલ્ય ઉપજાવવું કે ઉદાત્ત ભાવને માટે નિ:સત્ત્વ દરિદ્ર ને પાંગળી ભાષા પ્રયોજીને એના સાચા મૂલ્યને ઢાંકવું એ પણ ગમ્ભીર અપરાધો છે. આ દોષોનું અન્વેષણ એ સાચા વિવેચકનું કર્તવ્ય છે. દોષોને નિવારીને માધ્યમની શક્યતાઓને વિસ્તારવી એ સાહિત્યના સર્જકનું કાર્ય છે.

આ દૃષ્ટિએ વિચારતાં સાહિત્યના અધ્યાપનનો પ્રશ્ન, આજને તબક્કે, ખાસ ચર્ચવા જેવો લાગે છે. સાહિત્યસર્જનમાં રહેલો માનવચેતનાનો વિશેષ, મનુષ્યના સાંસ્કારિક જીવનના એક મહત્ત્વના મૂલ્ય તરીકે એનું સ્થાન, એનાં નિર્માણ તથા રસાસ્વાદની પ્રક્રિયાની મીમાંસા – આ મુદ્દાઓ નવી વિચારણા માગી લે છે. આજે, જ્યારે વિનાશ અને સંહારનું પલ્લું નીચે ને નીચે નમતું જાય છે ત્યારે, સંહારના સ્તૂપમાંથી સર્જન અને નવવિધાનની પ્રવૃત્તિને ઉદ્ધારીને સંવર્ધવાની સવિશેષ જરૂર ઊભી થઈ છે. આજની પરિસ્થિતિમાં સાહિત્યના સર્જન, વિવેચન અને અધ્યાપનના વ્યવસાયની જવાબદારી અનેક ગણી વધી ગઈ છે.

ઉપર કહી તે જવાબદારીને ધ્યાનમાં રાખીને આજના સાહિત્ય-અધ્યયનને તપાસીશું તો એ જવાબદારી અદા કરવાને માટે, એ એની અત્યારની સ્થિતિમાં તો, સાવ અપૂરતું લાગશે. શિક્ષણને માટેના પ્રવર્તમાન તન્ત્રની જડતા, શિક્ષણકાર્યને માટે સાચા અધિકારીઓની વરણીની પદ્ધતિમાં રહેલા દોષો, શિક્ષણને અન્તે કેવા પ્રકારનો વિદ્યાર્થી તૈયાર કરવાનો છે એ વિશે પ્રવર્તતી અસ્પષ્ટતા, વિદ્યાર્થીના અભ્યાસની સામગ્રી સાથેના પ્રત્યક્ષ સમ્પર્કમાં આવતાં વિઘ્નો, અનેક દૂષણોથી ભરેલી અને સાહિત્યાભ્યાસના લક્ષ્યને વિઘાતક એવી પરીક્ષાપદ્ધતિ, એ પરીક્ષાપદ્ધતિના ચોકઠામાં બંધ બેસે એવી રીતે થતી અભ્યાસક્રમની યોજના, અન્ય ક્ષેત્રોમાં થતા વિકાસની સાથે કદમ માંડીને યથાયોગ્ય ફેરફારો કરવાની તત્પરતાને સ્થાને સ્થિતિજડતા, અને સૌથી વિશેષ તો સાહિત્યશિક્ષણને જરૂરી એવી પરિષ્કૃત સૂઝનો અભાવ – આટલાં અનિષ્ટોની આપણે નોંધ લેવી જોઈએ.

આપણે આપણી કાર્યશક્તિને વધારવાના હેતુથી તન્ત્ર રચીએ છીએ. આમ તો એ આપણી કાર્યદક્ષતાનું સાધન છે. પણ તન્ત્રનો સ્વભાવ જ જટિલ અને સંકુલ બનતા જવાનો હોય એમ લાગે છે. તન્ત્રની આ અટપટી જાળમાં જ જો રસ પડવા માંડે તો સાધનસાધ્યના સમ્બન્ધનો વ્યતિક્રમ થઈને જે સાધ્ય તે સાધન બને છે ને સાધન તે સાધ્ય. તન્ત્રના સંચાલકની પાસે સદા જાગ્રત વિકાસશીલ ને સૂક્ષ્મ સૂઝ નહીં હોય તો આ અનિષ્ટ પરિણામને ટાળવાનું અશક્ય બની રહે છે. તન્ત્રની પોતાની અમુક મર્યાદાઓ છે. એમાં કાર્ય કરનારાઓની ચઢતીઊતરતી પાયરી નક્કી કરવામાં આવે છે; એ પાયરીમાંનાં સ્થાન ને પદવી અનુસાર સત્તાની વહેંચણી કરવામાં આવે છે; સત્તાનો ભોગવટો એ દરેક ક્ષેત્રમાં મોટું પ્રલોભન બની રહે છે. માનવસમ્બન્ધોથી ઉપરવટ આ તન્ત્રસ્થાપિત સમ્બન્ધોનાં કૃત્રિમ મૂલ્યો અસ્તિત્વમાં આવે છે. કાર્યસાધકતાને બહાને આ મૂલ્યો ચક્રવર્તીપણું ભોગવતાં થઈ જાય છે ને આખરે માનવીને એક મોટા યન્ત્રના નગણ્ય અંશ રૂપ બનાવી દે છે. શિક્ષણના ક્ષેત્રમાં તન્ત્રનું આવું આધિપત્ય ટાળી શકાય એવી પરિસ્થિતિ સમ્ભવે છે. શિક્ષણના કાર્યમાં દક્ષતા હોવી એ એક જ ધોરણને એ ક્ષેત્રમાં મહત્ત્વ હોવું જોઈએ. ચઢતીઊતરતી પાયરીઓ રાખવી પડે તોય તે શિક્ષણના કાર્યનો અનુભવ, એ ક્ષેત્રમાં કાર્યકરે કરેલું ઉલ્લેખપાત્ર અર્પણ – એના પાયા પર જ રાખવી; ને એ રાખ્યા છતાં ઊંચનીચ કે સવર્ણો ને અસ્પૃશ્યોના જ્ઞાતિભેદ રાખવાની વૃત્તિ ઉદ્ભવવા ન પામે એવી પરિસ્થિતિ યોજાવી જોઈએ; આવા જ્ઞાતિભેદને સ્થાને એક પવિત્ર કાર્યને માટેના સહકારની ભાવના જ સંવર્ધવી જોઈએ. વ્યક્તિવિશેષના સમારાધનને સ્થાને ધ્યેયની સિદ્ધિને ઉપકારક એવી ઉત્સાહપૂર્ણ ઉદ્યમી કાર્યરતતાને મહત્ત્વ અપાવું જોઈએ. સંસ્થાના નિમ્નતમ સ્તરનો અદનો સેવક પણ પોતાની વિશિષ્ટ શક્તિને ઉત્સાહપૂર્વક કામે લગાડે એવી અનુકૂળ આબોહવાનું નિર્માણ થવું જોઈએ. દરેકનામાં ઓછેવત્તે અંશે અમુક પ્રકારની શક્તિ રહી હોય છે એ હકીકતનો સ્વીકાર કરીને, કોઈની અશક્તિને ખુલ્લી પાડવાના પ્રયત્ન કરવા કરતાં, કે કોઈને એની શક્તિના પ્રમાણમાં ઊતરતું કામ આપીને, એની અવમાનના કરવા કરતાં એના અર્પણનો સ્વીકાર કરવાનું વલણ જ ઉત્તેજન પામવું જોઈએ. સંસ્થાના કાર્યકરો વચ્ચે અંદેશ ને સંદેહને સ્થાને એકબીજાને અનુકૂળ થઈને પ્રીતિપૂર્વક સહકાર સાધવાની વૃત્તિને પુરસ્કારવી જોઈએ.

વળી તન્ત્રનું ચોકઠું જ ઘણી વાર સંસ્થાના સંચાલકોના પ્રમાદનું રક્ષણ કરનાર ઢાલ બની રહે છે. આવી પરિસ્થિતિને સદા ટાળવી જોઈએ. કોઈ રૂઢિ એટલી પ્રબળ ન હોવી જોઈએ કે નવી શક્યતાના અંકુરને ફૂટવા જ ન દે. શિક્ષણની પદ્ધતિ તથા પરીક્ષાની પદ્ધતિમાં રહેલાં દૂષણોને દૂર કરવાની આપણી ગતિ કેટલી બધી ધીમી છે! એક નાનો સરખો ફેરફાર પણ ભારે મોટી ક્રાન્તિ હોય એમ આપણા પરમ્પરાપરાયણ તન્ત્રને ભડકાવી મૂકે છે. સંસ્થાના સેવકો, શિક્ષણના કાર્યમાં ધગશ ધરાવનાર ને શક્તિ ખરચનાર અદના આદમીઓ, ઘણી વાર ઇષ્ટ એવા ફેરફાર કરવાની દૃષ્ટિ ધરાવતા હોય છે; છતાં, બંધારણ ને ધારાધોરણની અટપટી જાળગૂંથણીને કારણે, એમની એ દૃષ્ટિને ખપમાં લઈ શકાતી નથી. મતગણતરીનો આશ્રય લઈને લોકશાહીપદ્ધતિને સ્વીકાર્યાનું આશ્વાસન ને સન્તોષ અનુભવવાનું કદાચ સહેલું છે; પણ જે ઇષ્ટ છે તેને માટે માર્ગ કરી આપવાની તત્પરતા પણ એટલી જ જરૂરી છે. જૂની સંસ્થાઓ રૂઢિગ્રસ્ત વિશેષ હોય છે, પણ એ રૂઢિએ અમુક ઇષ્ટ પરિણામો ઉપજાવી આપ્યાં હોવાને કારણે એ ટકી રહેવાનો દાવો કરી શકે છે. નવી સંસ્થાઓને માથે નવી પરમ્પરા સ્થાપવાની એક વધારાની જવાબદારી હોય છે; તો સાથે સાથે જૂની રૂઢિની શૃંખલાના બન્ધનના અભાવ રૂપી અનુકૂળતા પણ હોય છે. અમુક એક વ્યક્તિની મુદ્રાથી અંકિત થવાને બદલે સંસ્થા એના નાનામોટા કાર્યકરોના સામૂહિક પુરુષાર્થના પ્રતીક રૂપ બની રહે એ સ્થિતિ જ ઇષ્ટ છે. એવી સ્થિતિ જ સંસ્થાને માટે કાર્યકરોમાં સાચું મમત્વ પ્રકટાવી શકે; એ મમત્વ કાર્યકરને દાસભાવમાંથી મુક્ત કરીને એની કાર્યદક્ષતાને ઉત્તેજે.

સાચો શિક્ષક કદી વિદ્યાર્થી મટતો નથી. જ્ઞાનનું ક્ષેત્ર સદા વિસ્તરતું રહે છે; આથી એમાં જૂની મૂડી ઉપર વેપલો ખેડી શકાય નહીં. સાહિત્યના શિક્ષકની યોગ્યતાની પહેલી શરત એ કે એ સાહિત્યનો સાચો વ્યાસંગી હોવો જોઈએ. સાહિત્યના, આગળ વર્ણવેલા, મૂલ્યને પારખીને એની ઉચિત પ્રતિષ્ઠા કરવી, એના ભાવી વિકાસની શક્યતાઓ તરફ પોતાની સૂઝના બળે અંગુલિનિર્દેશ કરવો, એટલું જ નહીં, પણ એ શક્યતાઓ ચરિતાર્થ થાય તેને માટેની અનુકૂળ આબોહવા સરજવામાં પોતાની અધ્યાપનપ્રવૃત્તિને, ઉપકારક નીવડે એવી રીતે, પ્રયોજવી એને એ પોતાનો ધર્મ માનતો હોવો જોઈએ. સાહિત્યનાં અંગો વચ્ચે કૃત્રિમ ભેદ રચીને એમાં ગુણવત્તાની નવી ઇયત્તા સ્થાપવાનો એનો પ્રયત્ન ન હોવો જોઈએ. પોતે અમુક એક બાબત પરત્વે વિશેષજ્ઞ હોય તો તે સિવાયની બીજી બાબતો વિશે જ્ઞાન ધરાવનારને એણે પોતાના સમકક્ષ ગણવા જોઈએ; પછી ભલે એઓ પદવીમાં એનાથી નીચી કક્ષાના હોય. એક જ અંગના જાણકારો ભેગા કરવાને બદલે એકબીજાના પૂરક બની રહે એવા સહકાર્યકરોની પસંદગી થવી જોઈએ; પોતાને વિશેષ પ્રિય વિષયનું જ્ઞાન ધરાવનાર પ્રત્યે પક્ષપાત અને એ સિવાયનાં અંગોનું જ્ઞાન ધરાવનાર પ્રત્યે અનુચિત સ્પર્ધા કે ઈર્ષ્યાની લાગણી ન ઉદ્ભવવા દેવી જોઈએ. સાચા સાહિત્યને ઉપકારક એવી અભ્યાસની સર્વ શાખાઓનો સપ્રમાણ વિકાસ થાય છે કે નહીં તેની એણે હંમેશાં કાળજી રાખવી જોઈએ. અન્ય સાહિત્યનાં સમકાલીન પ્રવાહો ને વલણો, સૈદ્ધાન્તિક વિવેચનના ક્ષેત્રમાં થતી નવી નવી વિચારણાઓ, કેવળ પોતાની ભાષાની જ નહીં, પણ દેશની અન્ય ભાષાઓની તેમ જ દુનિયાની અન્ય ભાષાઓની અસાધારણ ને શકવર્તી ગણાય એવી કૃતિઓથી પરિચિત રહેવાનો એણે સદા જાગ્રત પ્રયત્ન કરવો જોઈએ. પોતાની અંગત રુચિઅરુચિની મર્યાદાઓનો ભોગ વિદ્યાર્થીઓ ન બને, એમના સ્વતન્ત્ર વિકાસમાં પોતાનું વ્યક્તિત્વ અન્તરાય રૂપ બનવાની હદે આક્રમક ન બને, એનો એણે સદા ખ્યાલ રાખવો જોઈએ. અહીંતહીંથી એકઠાં કરેલાં મન્તવ્યો ઠાલવવાની કચરાપેટી તરીકે શિષ્યોનો ઉપયોગ એણે ન કરવો જોઈએ. પરસ્પરવિરોધી એવા અનેક શક્ય મતમતાન્તરોને રજૂ કરીને વિષયની મૂલગામી મીમાંસાને એણે ઉત્તેજવી જોઈએ. પોતાના પ્રમાદને કારણે કે પોતાની કોઈ સ્વભાવગત મર્યાદાને કારણે શિષ્યોની દૃષ્ટિ વિકલ ન બને એની એણે ખાસ તકેદારી રાખવી જોઈએ. શિષ્યોને પોતે શીખવી રહ્યો છે એવું માનવા કરતાં બધા સાથે મળીને નવું જાણવા સમજવાનો પ્રયત્ન કરી રહ્યા છીએ એવી બુદ્ધિ રાખવી જ સાચા શિક્ષકને ઉપકારક થઈ પડે છે, કારણ કે શિષ્યો પાસેથી જે શીખવાનું મળે છે તે એને ગુમાવવું પડતું નથી. સાહિત્યનાં મૂલ્યો વિશેની સાચી દૃષ્ટિ, વિવેચનના કર્તવ્ય પરત્વેની સાચી સૂઝ અને ઉચ્ચ કોટિના સાહિત્યસર્જનની આડે આવતા અન્તરાયોનો સાચો ખ્યાલ – આટલું જો સાહિત્યના અધ્યાપકમાં હોય તો એનું અધ્યાપન પોતે જ સારા સાહિત્યના નિર્માણને માટેનું એક પ્રેરક બળ બની રહે. અનેક પ્રકારની સમૃદ્ધ કૃતિઓના રસાસ્વાદથી પરિષ્કૃત થયેલી પોતાની રુચિ અમુક અભિગ્રહપ્રતિગ્રહના પંજામાં ફસાતી તો નથી ને તેનું એણે સદા ધ્યાન રાખવું જોઈએ ને પોતાના શિષ્યોમાં પણ, પરમ્પરાગત મૂલ્યોના સ્વીકારને સ્થાને, મૌલિક વિચારણાનું મહત્ત્વ સ્થાપી આપવું જોઈએ. સાહિત્યને માટેની સાચી ધગશ ને અભ્યાસપરાયણતા બઢતીને માટેના પ્રયત્નો કે બીજા પર સરસાઈ ભોગવવાની વૃત્તિના ક્ષુદ્ર આવેગોની સામે ટક્કર ઝીલીને દૃઢ રહે તે એણે જોવું જોઈએ. સાહિત્યનો સાચો અધ્યાપક સર્જનાત્મક સાહિત્યનું મૂલ્ય કદી ઓછું આંકતો નથી.

નિયત કરેલા અભ્યાસક્રમને અન્તે આપણે વિદ્યાર્થીમાં શાની અપેક્ષા રાખીએ છીએ? આ પ્રશ્નનો જોઈએ તેટલી ગમ્ભીરતાથી હજુ વિચાર થતો હોય એમ લાગતું નથી. સાહિત્યના સજાગ અભ્યાસીની અછત, વિવેચનના ક્ષેત્રમાં પ્રવર્તતી અરાજકતા, જનતા અને સાહિત્ય વચ્ચે કડી રૂપ બની રહેનાર સાહિત્યસેવીઓનો અભાવ આ હકીકતો ધ્યાનમાં લઈને આજની આ પરિસ્થિતિનું નિદાન કરવું જરૂરી છે. સાહિત્યનો વિષય લઈને સ્નાતક થનાર સાહિત્યનું સંસ્કારજીવનમાં શું મૂલ્ય છે તેનાથી તો પરિચિત થાય જ, પણ ઊંચી કોટિની સાહિત્યકૃતિઓ સાથેના પ્રત્યક્ષ સમ્પર્કને પરિણામે એ પોતાની રુચિને ઘાટ આપીને વિવેચનનાં ધોરણો પણ ઉપજાવી શકે. ને એ ધોરણોથી, સર્જાતા જતા સમકાલીન સાહિત્યને, વિશ્વાસપૂર્વક ચકાસીને પોતાનો અભિપ્રાય દૃઢતાથી ઉચ્ચારી શકે. જો સાહિત્યનો સ્નાતક આટલું કરી શકે તો એનો અભ્યાસ સન્તોષકારક થયો એમ કહેવાય. આવું બને છે ખરું? જો નથી બનતું તો એનાં કારણોની તપાસ કરવી જોઈએ.

આ કારણોની તપાસ આજની શિક્ષણપદ્ધતિનાં દૂષણો તરફ આપણને લઈ જાય છે. એ દૂષણો પૈકીનાં મુખ્ય તે આ: પાઠ્યપુસ્તકોને અપાતું વધુ પડતું મહત્ત્વ, વ્યાખ્યાનપદ્ધતિનો જ એકમાત્ર આશ્રય, વિદ્યાર્થી તથા એની અભ્યાસસામગ્રી વચ્ચેના સીધા સમ્પર્કનો અભાવ, પરીક્ષાપદ્ધતિના ચોકઠામાં બંધ બેસે એવી રીતે અભ્યાસક્રમ ઘડવાની નીતિ; વિવેચનના સિદ્ધાન્તોને વિદ્યાર્થી પોતાના રસાસ્વાદની પ્રક્રિયાને તપાસીને નિપજાવી લે, શાસ્ત્રની પોથીમાંથી કે ગુરુમુખેથી સીધાં, વગર વિચાર્યે, સ્વીકારી ન લે એવી પરિસ્થિતિનો અભાવ; પોતાના અભ્યાસ પરત્વે ઉપલબ્ધ સામગ્રીનો કેટલો ને કેવો ઉપયોગ કરવો, પુસ્તકાલયમાં જઈને એ સામગ્રી શી રીતે એકઠી કરવી – આ સમ્બન્ધમાં સાચી દોરવણીનો અભાવ અને અન્તમાં ધરમૂળથી ખોટી એવી, કેવળ સ્મરણશક્તિની કસોટી કરવાને જ યોજાતી હોય એવી પરીક્ષાપદ્ધતિ.

આપણા અભ્યાસક્રમોની jargon તપાસવા જેવી છે. પાઠ્યપુસ્તકો કેવી રીતે યોજાય છે તે જરા જોઈએ. સમયનો અમુક ગાળો સ્વૈરપણે નક્કી કરીને તે ગાળાની ‘પ્રતિનિધિસ્વરૂપ’ કૃતિઓનો તે સમયનાં ‘પરિબળો’ના સન્દર્ભમાં અભ્યાસ કરવો એવું લખવામાં આવે છે. વળી ક્યાંક ક્યાંક ‘પ્રતિનિધિસ્વરૂપ’ની સાથે ‘પ્રશિષ્ટ’ (classic) એવું બીજું વિશેષણ પણ વળગાડવામાં આવે છે. અમુક કૃતિને classic ગણવી કે કેમ, વળી એ કૃતિ જ ‘પ્રતિનિધિસ્વરૂપ’ છે ને બીજી નહીં એમ કહીએ તો એનાં, એ પરત્વેના વ્યાવર્તક, લક્ષણો હંમેશાં સ્થાપી આપી શકાશે ખરાં? માત્ર એ કૃતિઓને આધારે જ નહિ, પણ એ યુગની બીજી માતબર કૃતિઓને આધારે અમુક ગાળાની સાહિત્યિક પ્રવૃત્તિનો વિદ્યાર્થી ક્યાસ બાંધે તે જ ઇષ્ટ છે. વળી આ સમયનો ગાળો કે યુગ – એની યોજના પણ સર્વથા સન્તોષકારક હોતી નથી; કેટલીક વાર અમુક સાહિત્યસ્વરૂપોથી વિદ્યાર્થી અનભિજ્ઞ જ રહી જાય છે; તો કેટલીક વાર ઐતિહાસિક દૃષ્ટિએ મહત્ત્વ ધરાવતી, પણ સાહિત્યિક ગુણવત્તાની દૃષ્ટિએ નિકૃષ્ટ કોટિની, કૃતિ પાછળ વિદ્યાર્થીને સમય ખરચવો પડે છે. કેટલાંક પુનરાવર્તનો પણ થાય છે. વિવેચનના સિદ્ધાન્તોના અભ્યાસમાં પણ ઉદ્દેશ તો ભારે મહત્ત્વાકાંક્ષાપૂર્ણ લાગે છે, પણ આખરે તો, ‘ભલામણ કરેલાં’ એકાદ બે પુસ્તકની સામગ્રી જ કણ્ઠસ્થ કરવાની રહે છે. વિવેચનના ક્ષેત્રમાંનાં ‘પ્રાચીન તથા અર્વાચીન’ વિકાસ તથા વલણોનો અભ્યાસ કરાવવાનું બીડું ઝડપીએ ને જે પુસ્તકો હવે જૂનાં થઈ ગયાં હોય, જેના રચાયા પછીથી વિવેચનના ક્ષેત્રમાં મહત્ત્વનાં પ્રસ્થાનો થઈ ચૂક્યાં હોય તેની તો નોંધ જ ન લેવાય એવું બને છે. આથી વિવેચનના પાયાના પ્રશ્નોની વ્યવસ્થિત યાદી આપીને તે તે પ્રશ્નોની જ્યાં સમર્થ ચર્ચા થઈ હોય તે સ્થાનોની જ વિગત આપવી એ વિદ્યાર્થીને માટે વધુ ઉપયોગી નીવડે. એબરક્રોમ્બીનું વિવેચનના સિદ્ધાન્તોનું પુસ્તક સાહિત્યની વ્યાખ્યા આમ આપે છે: ‘Literature is the communication of a significant experience.’ આમ એ સંક્રમણના પર ભાર મૂકે છે. પણ ત્યાર પછી તો એ આખા પ્રશ્નની ફેરતપાસ થઈ છે ને આજે એ મુદ્દો સાહિત્યની વ્યાખ્યામાં સ્થાન પામવા જેટલા મહત્ત્વનો લેખાતો નથી. પણ એક પુસ્તકને જ પાઠ્યપુસ્તક તરીકે સ્વીકારનાર વિદ્યાર્થીઓ તો આજે પણ સાહિત્યની એ જ વ્યાખ્યા ગોખશે. આમ પાઠ્ય-પુસ્તકો નિયત કરવામાં કેટલીક કૃત્રિમ ને સાહિત્યના સાચા અભ્યાસમાં હંમેશાં ઉપકારક નહીં એવી કેટલીક મર્યાદાઓને નાહક સ્વીકારી લેવા જેવું થાય છે. પણ પાઠ્યપુસ્તકો પરીક્ષા લેવાનું કામ સરળ કરી આપે છે. આ રીતે પરીક્ષાપદ્ધતિ અભ્યાસક્રમનું નિર્ણાયક તત્ત્વ બની રહે છે. વળી પાઠ્યપુસ્તકો નક્કી કરવા પાછળની દૃષ્ટિમાં ઘણી વાર સુસંગતિનો અભાવ વરતાય છે. એકનું એક પુસ્તક એક વિદ્યાપીઠમાં પ્રથમ વર્ષમાં હોય છે તો બીજી વિદ્યાપીઠમાં સ્નાતક વર્ગમાં હોય છે, તો વળી ત્રીજી વિદ્યાપીઠમાં અનુસ્નાતક વર્ગમાં પણ હોય છે. કેટલીક વાર આની પાછળ કેવળ નફાતોટાની ને પુસ્તકના વેચાણના આંકડાની દૃષ્ટિ કામ કરતી હોય છે. પ્રથમ વર્ષમાં વિદ્યાર્થીની સંખ્યા વિશેષ ને સ્નાતક વર્ગમાં ઓછી! કેટલાક વિદ્વાનો એક સાથે જુદી જુદી વિદ્યાપીઠોની અભ્યાસક્રમ ઘડનારી સમિતિમાં કામ કરતા હોય છે. છતાં આ અનિષ્ટ ટાળી શકાતું નથી એ ખેદજનક છે! કેટલીક વાર ‘અમુક પુસ્તક તો વિદ્યાર્થીને અઘરું પડશે’ એવી પણ દલીલ થાય છે. આવી દલીલ વિજ્ઞાન કે ટેકનોલોજી કે મેડિસિનના ક્ષેત્રમાં નભી શકે ખરી? અહીં વિદ્યાર્થીઓની અશક્તિ કરતાં અધ્યાપકોના પ્રમાદને જ વિશેષ કારણભૂત લેખવો જોઈએ. એક બીજી હકીકત પણ અહીં નોંધવી જરૂરી છે. પાઠ્યપુસ્તકો ને સંચયો તૈયાર કરીને રળવાનું પ્રલોભન અધ્યાપકો ખાળી શકતા નથી. આથી કેટલી નબળી કૃતિઓ તૈયાર થાય છે! ગદ્ય કે પદ્યના યોજનાપુર:સરના, ને તે તે સ્વરૂપનાં ક્રમિક વિકાસ તથા સિદ્ધિનો ખ્યાલ આપે એવી દૃષ્ટિથી થયેલા, સંચયો આપણી પાસે નથી. જરાક સ્વસ્થતાથી અભ્યાસ કરીને એવા સંચયો તૈયાર કરાવવાનો કોઈને સમય નથી. વિદ્યાપીઠોએ આવા સંચયો તૈયાર કરાવવા જોઈએ કે જેથી અનિચ્છનીય સ્પર્ધાનો અન્ત આવે. ઉચ્ચ શિક્ષણનાં પહેલાં બે વર્ષોમાં તો આ જાતના સંચયો જ બહુ ઉપયોગી થઈ પડે. અમુક એક લેખકનો વિવેચનાત્મક અભ્યાસ એ કક્ષાએ ભાગ્યે જ થઈ શકે. આથી જે તે સ્વરૂપની સમૃદ્ધિ તથા વિવિધતાથી વિદ્યાર્થી પરિચિત થાય ને તેના રસાસ્વાદ માણે તે જ ઇષ્ટ છે. વળી વિજ્ઞાન તથા વાણિજ્યના વિદ્યાર્થીઓને પહેલા વરસમાં જ ગુજરાતી સાહિત્યનો અભ્યાસ કરવાનો હોવાથી એમને માટે આવા સંચય હોય તે સવિશેષ જરૂરી છે; તો જ એઓ એ વરસ દરમિયાન સાહિત્યની સમૃદ્ધિ તથા વિવિધતાથી પરિચિત થાય. વળી પાઠ્યપુસ્તકો નિયત કરવાની પદ્ધતિને કારણે છેક એમ.એ. સુધીનો અભ્યાસ કરનાર ગુજરાતી સાહિત્યનો વિદ્યાર્થી સમકાલીન કરતાં ભૂતકાળના સાહિત્યની જ વિશેષ માહિતી ધરાવનારો બને છે. વિદ્યાર્થીને માહિતીનો સંગ્રાહક બનાવવાનું વલણ જ આને માટે જવાબદાર લેખાય. કાળથી નિરપેક્ષભાવે, કૃતિની સાહિત્યિક ગુણવત્તા ને સત્ત્વશીલતા જ લક્ષમાં રાખીને, જો વિદ્યાર્થી પોતાને વાંચવાનાં પુસ્તકોની પસંદગી કરે, એ પસંદગી કરવામાં શિક્ષક એને જરૂરી દોરવણી આપે તો વિદ્યાર્થી એવી કૃતિઓના ક્રમિક અભ્યાસને પરિણામે રસાસ્વાદની પ્રક્રિયાને બરાબર સમજીને વિવેચનનાં ધોરણો આપમેળે ઉપજાવી શકે, ને પછીથી એમાં રહેલી, વ્યક્તિગત મર્યાદાને કારણે આવી જતી, ક્ષતિઓને સિદ્ધાન્તોની મદદથી સુધારી લઈ શકે. (આ મુદ્દાની ચર્ચા કરતાં The problem is that of placing first thing first. While at the same time avoiding the development in the student of habits in reading which will leave him incapacitated for the kind of alert, flexible, sensitive, ‘re-creative’ reading without no social training or knowledge is worth the bother… If a taste for literature is to be encouraged and developed…then the student must be given the kind of training that will leave him with a love for literature intact, but made responsible, precise and cumulative. ‘The Teaching of Literature’, The Sewanee Review, Autumn, 1949 pp. 629)

આ સમ્બન્ધમાં કેટલાંક વ્યવહારુ સૂચનો કરી શકાય: પાઠ્યપુસ્તકોની અમુક સંખ્યા નિયત કરવાને બદલે, અભ્યાસના સત્રને અનુકૂળ ઘટકોમાં વહેંચી નાંખીને, એક એક ઘટકને માટે ચોક્કસ દૃષ્ટિથી પસંદ કરેલી કૃતિઓ કે કૃતિઓના ખણ્ડો નક્કી કરી શકાય. એનું ‘re-creative’ વાચન થાય. એની બધી બાજુથી ચર્ચા થાય, એમાંથી કેટલાક પાયાના પ્રશ્નો ઉદ્ભવે, એ પ્રશ્નોની મીમાંસા થાય, ને આ રીતે, વિવેચનની પ્રાથમિક ભૂમિકા તૈયાર થયા પછીથી, વિદ્યાર્થીઓને એક પખવાડિયાની મહેતલ આપીને અમુક વાચનસામગ્રીની યાદી આપવામાં આવે; એને વિશે એમની પાસેથી કયા સ્વરૂપની ચર્ચાની અપેક્ષા રાખવામાં આવશે તેનો સાથે ખ્યાલ આપવામાં આવે; ને પખવાડિયા પછી એ વાચનસામગ્રીને આધારે એમને એમની વિવેચનની સૂઝને ખપમાં લગાડવી પડે એવા સૂચક પ્રશ્નો પૂછવામાં આવે; આ પ્રશ્નોના ઉત્તર એ પુસ્તકાલયમાં બેસીને જરૂરી સર્વ સામગ્રીની મદદ લઈને વિચારીને લખે. એ ઉત્તરો તપાસ્યા પછી માર્ગદર્શક શિક્ષક એ ઉત્તરોમાં રહેલી મર્યાદાઓ કે ક્ષતિઓને ચર્ચે ને પૂરક વીગતો આપે. અભ્યાસસમયને આવાં ઘટકોમાં વહેંચી નાંખીને જો એ દરેક ઘટક માટે આવા ક્રમિક વાચનની યોજના કરી શકાય તો સાહિત્યના અભ્યાસના ઉદ્દેશ, સાહિત્યને માટેનો સાચો વ્યાસંગ ને એનું પરિશીલન કરવાને જરૂરી વિવેચનસૂઝની પ્રાપ્તિને સિદ્ધ કરવામાં એ જરૂર ઉપકારક નીવડે. આ પદ્ધતિનું નોંધવા જેવું લક્ષણ એ છે કે એ પરિચિત કૃતિને આધારે અપરિચિત કૃતિને ચર્ચવા તપાસવાની શક્તિનો વિકાસ સાધવામાં મદદ કરે છે. (આ પદ્ધતિનો સફળ અખતરો Chicago Universityમાં કરવામાં આવ્યો છે. જુઓ The Idea and Practice of General Education’, Chicago University.) વળી, એમાં પાઠ્યપુસ્તકોનાં જડ ચોકઠાંની મર્યાદાને ઉલ્લંઘીને મૂળ ઉદ્દેશને ઉપકારક નીવડે તેવી સામગ્રીનો સારો ઉપયોગ કરી શકાય છે. કેટલીક વાર આખી એક નિ:સત્ત્વ કૃતિ પાછળ વરસ બગાડવું પડે છે તે આથી ટાળી શકાય. આમાં પાઠ્યપુસ્તક લક્ષ્ય બનતું નથી, વિએમાં સાહિત્યના જુદા જુદા ગાળાની કૃતિઓ, અન્ય ભાષાની કૃતિઓ – આ બધાંને સ્થાન મળી શકે એટલી મોકળાશ રહી હોય છે.

આવો કોઈ પ્રયોગ અમલી બનાવવો હોય તો આજે પ્રવર્તતી શિક્ષણપદ્ધતિમાં ફેરફારો કરવા જરૂરી થઈ પડે. આજની વ્યાખ્યાનપદ્ધતિનાં દૂષણો હવે તો અત્યન્ત સ્પષ્ટ થઈ ગયાં છે. એનું સૌથી મોટું દૂષણ એ છે કે વર્ગના સૌથી વધુ હોશિયાર ને શક્યતાવાળા વિદ્યાર્થીને એ લક્ષમાં લેતી નથી. આ પદ્ધતિને કારણે, એવા વિદ્યાર્થીઓને માટે જે ખાસ પ્રયત્નો શિક્ષકે કરવા જોઈએ, તેને અવકાશ રહેતો નથી. એ વિદ્યાર્થીને વર્ગના અન્ય સામાન્ય વિદ્યાર્થીઓ સાથે જોતરાવું પડે છે. સ્નાતક કે અનુસ્નાતક વર્ગમાં વિદ્યાર્થીઓની સંખ્યા મર્યાદિત હોય છે. આથી વિદ્યાર્થીઓના પ્રત્યક્ષ સમ્પર્કમાં આવીને દરેકની જુદી જુદી જરૂરિયાતોને સમજી શકાય છે. આ અનુકૂળતાનો લાભ વ્યાખ્યાનપદ્ધતિ લઈ શકતી નથી. થોડા પ્રમાણમાં હવે ચર્ચાઓ રાખવામાં આવે છે, પણ એવે પ્રસંગે શિક્ષકે પશ્ચાદ્ભૂમાં સરી જઈ ચર્ચા આડે રસ્તે ન ફંટાય ને અગત્યના મુદ્દાઓ ચર્ચાની બહાર ન રહી જાય તેની જ માત્ર કાળજી રાખવી જોઈએ. ઘણુંખરું આવી સભાઓમાં વિદ્યાર્થીઓ અમુક એક પાઠ્યપુસ્તક કે વિષય પર અહીંતહીંથી માત્ર માહિતી એકઠી કરી લાવીને વાંચી જાય છે. એમાં સામગ્રીની વિવેકપૂર્વકની ગોઠવણી, જે વિષયની ચર્ચા થતી હોય તેને ઉપકારક નવી દૃષ્ટિ ને એના અભ્યાસને એક ડગલું આગળ વધારવાની વૃત્તિનો અભાવ દેખાય છે. સાહિત્યને માટેનો સાચો અનુરાગ પ્રકટ્યા પછીથી જ આવા અભ્યાસને માટેનો ઉત્સાહ પ્રકટે ને તો જ વિદ્યાર્થી પોતાના અભ્યાસવિષય સાથે પ્રત્યક્ષ સમ્પર્કમાં આવીને જાતે વિચારતો થાય. આ પરિસ્થિતિ ઉપજાવવાને અનુકૂળ શિક્ષણપદ્ધતિ યોજાવી જોઈએ. શિક્ષક અમુક પાઠ્યપુસ્તક અંગે માહિતી એકઠી કરી લાવે, એને આધારે પરીક્ષામાં ઉપયોગી નીવડે એવી નોંધો ઉતરાવે, ને વિદ્યાર્થીઓ, પોતાની બુદ્ધિને જહેમત આપ્યા વિના, એનું એ ગોખીને પરીક્ષામાં ઓકી આવે. આવું જ મોટે ભાગે બને છે તે સ્વીકારવું જ રહ્યું! પાઠ્યપુસ્તક કે અભ્યાસના વિષય સાથે વિદ્યાર્થીનો જો પ્રત્યક્ષ સમ્પર્ક થાય તો એનું મન એના વિચારે ચઢે, એના મનમાં પ્રશ્નો ઉદ્ભવે, ને એ પ્રશ્નોની વિચારણા એની વિવેચનની સૂઝને ક્રમશ: વિકસાવતી જાય. શિક્ષણ એના વિકાસમાં, જ્યાં જરૂર પડે ત્યાં, પોતાના લાંબા ગાળાના સાહિત્યપરિશીલન અને અધ્યવસાયને કારણે પ્રાપ્ત થયેલી સૂઝનો વિદ્યાર્થીને ઉપકારક એવો ઉપયોગ કરે તે સ્થિતિ જ ઇષ્ટ છે. વિદ્યાર્થીના મનમાં ઉદ્ભવવા જોઈએ તેવા પ્રશ્નો ઉદ્ભવે છે ખરા કે પછી ઉછીના પ્રશ્નોની પરમ્પરાગત ચર્ચાને જ એ દોહરાવે છે? એના અભ્યાસના વિષયની વિચારણા સાચી દિશામાં આગળ વધી રહી છે ખરી? દરેક વિદ્યાર્થી પરત્વે શિક્ષકે આનું ખાસ ધ્યાન રાખવું જોઈએ. સાચા પ્રશ્નો ઉદ્ભવતા થાય તે બૌદ્ધિક સજાગતાની પ્રથમ ભૂમિકા છે. એથી ઉત્સાહ પ્રગટે છે ને વિદ્યાર્થી શિક્ષકથી આગળ પણ નીકળી જાય, શિક્ષકને સૂઝ્યા પણ નહીં હોય એવા પ્રશ્નો પૂછે છે, શિક્ષકનાં ગૃહીતોને પડકારે એમ પણ બને; ને આવી પરિસ્થિતિ ઉદ્ભવે ત્યારે જ જ્ઞાનની વૃદ્ધિને માટેના બે સજાગ ને ઉત્સાહી ચિત્ત એકબીજાના સમ્પર્કમાં આવે. આવું interaction સરજાય તેવી પદ્ધતિ યોજાવી જોઈએ. (આ પરત્વે F. R. Leavis કહે છે: ‘The training is to be one in the sensitive and scrupulous use of intelligence; to that end, such help as can be given the student will not be in the nature of initiations into technical procedures, and there is no apparatus to be handed over-a show of such analytic work wil most likely turn out to be a substitute for the use of intelligence upon the text.’)

આવી પદ્ધતિની પહેલી અપેક્ષા એ છે કે શિક્ષકે સજાગ રહેવું જોઈએ. અર્વાચીન કવિની અમુક કૃતિનો અભ્યાસ કરાવવો હોય તો શિક્ષકે પોતે ફરીથી એ કૃતિનો અભ્યાસ કરી જવો જોઈએ. એને વિષેની ઉપલબ્ધ માહિતી જ માત્ર વિદ્યાર્થીને સંપડાવી આપીને એણે પોતાના કર્તવ્યની ઇતિ માનવી ન જોઈએ. જો આ દૃષ્ટિએ અભ્યાસ થતો હોય તો જે કૃતિઓ અભ્યાસ ખમી શકે તેવી કૃતિઓનાં મૂલ્યાંકનો નવેસરથી થતાં રહે ને સરવાળે એ સાહિત્યની ખીલતી જતી સૂઝને, વિવેચનને અને સર્જનાત્મક સાહિત્યને ઉપકારક નીવડે. પણ આપણે ત્યાં આવી પરિસ્થિતિ સરજાઈ છે ખરી? ગોવર્ધનરામ, નાનાલાલ, બ.ક. ઠાકોર જેવા સર્જકોની કૃતિઓ અભ્યાસ ખમી શકે તેવી છે. તેમ છતાં જે આજ પહેલાં કહેવાયું છે તેનું બહુધા શુકપાઠી ઉચ્ચારણ જ નથી થયા કરતું? ગોવર્ધનરામને નવલકથાકાર તરીકે મૂલવવાનો પ્રયત્ન હજી થવો બાકી છે. ‘કવિકુલગુરુ’ બ.ક.ઠાકોરની કાવ્યવિભાવના અને એના સન્દર્ભમાં એમની પોતાની કૃતિઓને મૂકીને એનું સાચું મૂલ્યાંકન થવું હજી બાકી છે; નાનાલાલની પ્રતિભાની વિશિષ્ટતા ને મર્યાદાનો નવેસરથી અભ્યાસ હજી હવે થશે. ને છતાં, આ બધાની જ કૃતિઓ કાંઈ નહીં તો વીસેક વરસથી ભણાવાય છે. તો આ વીસીનાં વિદ્યાર્થીઓનાં અને અધ્યાપકોનાં સજાગ ચિત્ત વચ્ચેના વિનિમયની ભૂમિકા જ શિક્ષણપદ્ધતિએ ઉપજાવી નથી એમ જ કહેવું પડશે.

આ કેમ નથી બની શક્યું એ જરા વધારે ઊંડા ઊતરીને તપાસીએ. આપણી સાહિત્ય વિશેની સૂઝ કેવળ આપણી ભાષાના સાહિત્યના પરિશીલનથી ઘડાતી નથી. જે ‘પ્રાચીના’ વાંચે છે તે ‘Murder in the Cathedral’ પણ વાંચે છે. ‘પ્રાચીના’નાં ‘દૃશ્યકાવ્ય’ને તપાસતી વેળાએ એણે જે મુદ્દાઓ ચર્ચવાના છે તે એ પ્રકારના વિશ્વસમસ્તના સાહિત્યના રસાસ્વાદની ધન્ય સ્મૃતિમાંથી ઉદ્ભવે છે. કાવ્યની અંદરના નાટ્યતત્ત્વનું સ્વરૂપ કેવું હોય? નાટ્યક્ષમ પ્રસંગ બની ચૂક્યા પછીથી એને અંગેની સામસામી દલીલને સંવાદરૂપે મૂકવાથી નાટ્યતત્ત્વનો આભાસ ઉત્પન્ન થાય છે એવું નથી લાગતું? નાટ્યસ્વરૂપમાં બે પરસ્પર વિરોધી લાગતાં તત્ત્વોનું જે precarious balancing હોય છે તેની વિશિષ્ટ ભંગીને રજોરજ અનુરૂપ આકારમાં ઢાળે એવી નમનીયતા plasticity છન્દમાં સિદ્ધ થઈ શકી છે ખરી? ભાવના વળાંક જોડે બંધબેસતી સ્વરભંગીઓ અને કાકુઓ કવિ યોજી શકે છે? Empathyના પાયા પર કાવ્યનું સ્થાપત્ય ખડું કરી શકાયું છે ખરું? ને છેલ્લે એલિયટે પૂછ્યો છે તે પ્રશ્ન: આ પ્રકારના વક્તવ્યને (જે વક્તવ્યની વિશિષ્ટતા વિશે કવિ પોતે આપણને સભાન કરવાનો કાવ્યની અંદર પ્રયત્ન કરે છે) કાવ્યના જ માધ્યમની અવિનાર્યતયા અપેક્ષા હતી ખરી? આ ચર્ચા કરનારને પક્ષે નાટ્યસ્વરૂપ અને કાવ્યસ્વરૂપ એ બંને વિશેની સુવિકસિત સૂઝની અપેક્ષા રહે છે. નહીં તો, ઐતિહાસિક પદ્ધતિનો આશ્રય લઈને, આ પહેલાં ગુજરાતીમાં એવા થયેલા પ્રયોગો, કાન્તનાં ખણ્ડકાવ્યો અને આ કાવ્યોની સરખામણી, ને એથી આગળ જઈને જો થોડું બંગાળી જાણતા હોઈએ તો રવીન્દ્રનાથનાં આ પ્રકારનાં ‘કર્ણકુન્તી’, ‘ગાન્ધારીર આવેદન’ વગેરે સાથે એની, આવડી તેવી, સરખામણી કરીને સન્તોષ માનીએ. આ ઐતિહાસિક પદ્ધતિ વિવેચકને ઘણા મોટા શ્રમમાંથી બચાવી લે છે: નળદમયન્તીની કથા છે? વારુ. પહેલાં ગુજરાતીમાં નળદમયન્તી વિશે જેટલી કૃતિઓ લખાઈ છે તેની યાદી આપી દો, પછી એ તપાસો કે એના મૂળ સ્રોત શું છે ને એમાં રચનારે શા ફેરફાર કર્યા છે? એ બાબતમાં એના પુરોગામીઓનો એ કેટલો ઋણી છે? – તમે આટલે સુધી પહોંચો એટલે તો તમારો અભ્યાસનિબન્ધ, અનેક ‘વિદ્વત્તાપૂર્ણ’ પાદટીપોનાં લટકણિયાં ઝુલાવતો ખાસ્સો લાંબોલચક થઈ ગયો હોય! પછી, બીજું કરવાનું રહ્યું જ શું! શાસ્ત્રીય પદ્ધતિએ ચર્ચા થઈ ચૂકી! જ્યાં જુઓ ત્યાં આ જ પદ્ધતિ દેખાવા લાગી છે. યાદી આપી દો, અનેક પોથીઓ ફેંદીને વિગતો એકઠી કરો, પણ પરીક્ષ્યમાણ કૃતિથી તો સાત ડગલાં દૂર જ રહો! આ overdose of historicism શાને આભારી છે તેનું નિદાન હવે થવું જરૂરી છે.

એઝરા પાઉંડે પોતાના અભ્યાસકાળ દરમિયાન વિદ્યાપીઠોની કાર્યપ્રણાલી પરત્વે ઉગ્ર અસન્તોષ વ્યક્ત કરતાં વિદ્યાપીઠોને ‘learnaries’ માહિતીના કોઠારો કહીને ઓળખાવી હતી. આજેય આવી બધી માહિતીનાં પોટલાં વિદ્યાર્થીને ખભે લાદવાની વૃત્તિ આપણે ત્યાં જોર પકડતી જાય છે. બી.એ. કે એમ.એ.ની પરીક્ષાનાં થોડાંક પ્રશ્નપત્રો પર નજર નાંખી જુઓ. એ પ્રશ્નપત્રોની પણ એક આગવી કૃત્રિમ ભાષા હોય છે. ઘણા પ્રશ્નો ચોક્કસ ને માર્ક વડે માપી શકાય એવી માહિતીનો જથ્થો ઉઘરાવનારા હોય છે. આખી પરીક્ષાપદ્ધતિ આ specific content-responseના પર ઊભી છે. પણ સાહિત્ય જેવા વિષયમાં એવાં ધોરણ શી રીતે નભી શકે? ઘણા પ્રશ્નોનું સ્વરૂપ જ એવું હોય છે કે વિષયની સાચી ચર્ચાની આડે પહેલેથી જ મર્યાદા મૂકી દે છે. ઘણી વાર હોશિયાર વિદ્યાર્થીને, આ પ્રશ્નોની મર્યાદાને કારણે, પોતાના અભ્યાસનો પરિપાક રજૂ કરવાનું ફાવતું પણ નથી. પ્રશ્ન પૂછવાની સહેલામાં સહેલી રીત અમુક પાઠ્યપુસ્તક વિષેના કોઈના અભિપ્રાયાત્મક વિધાનને ટાંકીને ચર્ચા કરો – એ છે. આમાં, ઘણી વાર અભિપ્રાય વિવેચનની કોટિએ પહોંચે એવો હોતો નથી. એમાંય વળી કેટલીક વાર તો એ અભિપ્રાયનું સમર્થન જ વિદ્યાથીએ કરવું એવી પ્રશ્નમાં જ સૂચના હોય છે: ‘અમુકની કવિતામાં બુદ્ધિ, કલ્પના અને સૂક્ષ્મ સંવેદનાનો વિરલ યોગ સધાયો છે.’ તમારા પાઠ્યપુસ્તકને આધારે નિદર્શનો આપીને આ વિધાનનું સમર્થન કરો.’ આ પ્રશ્નો ઘણી વાર પ્રશ્ન પૂછનારની સૂઝની મર્યાદાના દ્યોતક બની રહે છે. વળી કેટલીક વાર વિદ્યાર્થીને બીજી કેટલીક ‘વ્યવહારુ’ બાબતો પણ ધ્યાનમાં રાખવી પડે છે: ફલાણા પરીક્ષક (પરીક્ષક કોણ છે ને કોણ નહિ તે વિદ્યાર્થી યેનકેન પ્રકારેણ જાણી જ લાવે છે!) નાનાલાલના પરમ ભક્ત છે, માટે નાનાલાલની મર્યાદા બતાવવી નહીં. ફલાણા પરીક્ષકને અમુક પ્રકારનું દૃષ્ટિબિન્દુ વિશેષ રુચે છે, માટે લાવ, એ રીતે લખું. આ હકીકતની પણ આપણે નોંધ લેવી જોઈએ.

આ તો સપાટી ઉપરની મુશ્કેલીઓની વાત થઈ. ખરી મુશ્કેલીઓ તો હજુ આગળ આવે છે. પ્રશ્નપત્રોને આધારે આપણા કાવ્યશિક્ષણને તપાસો. આપણે ત્યાં જે પ્રકારનું કાવ્યવિવેચન થાય છે તેના તરફ પણ નજર નાખો. આપણો ‘સહૃદય’ કાવ્યમાં આસ્વાદ્ય તત્ત્વ કોને ગણે છે? જે પદ્યમાં કહેવાયું હોય છે તેને જો પાછું ગદ્યમાં સમાવી લઈ શકીએ તો કાવ્ય સુબોધ, નહીં તો દુર્બોધ. બ.ક.ઠાકોર પછી ‘ચિન્તનાત્મકતા’નો ઉપદ્રવ વધ્યો; પદ્યદેહી નિબન્ધો ખડકાવા લાગ્યા. કાવ્યમાંના સંગીતતત્ત્વ વિશેની એક ખોટી સમજ પ્રચારમાં આવી. આ ચિન્તનાત્મકતાના આગ્રહીઓ એ ચિન્તનને કાવ્યાત્મક બનાવવાની પહેલી શરત જ ભૂલી ગયા! પણ કવિને વિચારો જ રજૂ કરવા હોય તો વિચારના ગૌરવને અનુરૂપ પ્રૌઢિવાળા ગદ્યમાં એ વિચાર રજૂ શા માટે ન કરે? કાવ્યમાં વિચાર નહીં, પણ એ વિચારને કારણે ચિત્તમાં જેનો ઉદ્રેક થાય છે, જે રોમાંચ થાય છે તેની અભિવ્યક્તિ થવી જોઈએ. આ વાત કોઈ કવિને કહેવી પડે એમ નથી. છતાં આપણા વિવેચને કાવ્યત્વને વિસારે પાડી ચિન્તનનું ગૌરવ કર્યું. ‘દર્શનિકા’ જેવી કૃતિના થયેલા ગુણગાનનું બીજું શું કારણ હોઈ શકે? The poet must clothe his ideas in sensation – આ વાતનું વિસ્મરણ થયું નથી લાગતું? આથી, છેક એમ.એ.ની કક્ષા સુધી કાવ્યના આસ્વાદમાં અપ્રસ્તુત એવી ઘણી વિગતોની ‘વિદ્વત્તાપૂર્ણ’ ચર્ચાઓ આપણે કરીએ છીએ, ને વિદ્યાર્થી પાસે કરાવીએ છીએ. પણ એથી કાવ્યનું કાવ્યત્વ હાથમાં આવે છે ખરું? પણ ‘કાવ્યત્વ’ એ મુશ્કેલીભરી સંજ્ઞા છે, એની વ્યાખ્યા આપી શકાય નહીં એ સાચું, છતાં કાવ્યના આસ્વાદની વેળાએ એ વિશેની અર્ધસમ્પ્રજ્ઞાત સૂઝ – જે શુદ્ધ ઉચ્ચ કાવ્યના પરિશીલનથી જ ઘડાઈ હોય છે – કામ કરતી જ હોય છે. તેમ છતાં, એ તો આપણે સ્વીકારવું જ રહ્યું કે કાવ્યત્વ શું તે પરત્વે મતભેદો રહેવાના. આ મતભેદો કાવ્યશિક્ષણમાં પરિણામકારી નીવડે તે દેખીતું છે. ઘણી વાર આ મતભેદો જડ બનીને પૂર્વગ્રહોની અધોગતિને પણ પામે છે. પણ જુદા જુદા મત ધરાવનારા શિક્ષકોના હાથ નીચે ભણનારા વિદ્યાર્થીઓ, સૌથી જુદા એવા એક પરીક્ષકની કસોટીએ ચઢીને, એ પરીક્ષકના કાવ્યત્વ વિશેના મત જોડે તાળો બેસાડવાનો પ્રયત્ન કરે છે.

કાવ્યશિક્ષણના મુદ્દાને જરા વિગતે તપાસીએ. કાવ્યમાં વ્યક્ત થતી ભાવના, એમાં રહેલું ચિન્તન, કવિની જીવનદૃષ્ટિને ઘડનારાં પરિબળો, social content: આ બધું આપણા વિવેચને ગણાવ્યું છે. પણ કાવ્યને અંગેના કેટલાક પાયાના મુદ્દાઓ વણચર્ચ્યા જ રહી ગયેલા નથી લાગતા? એક જ દાખલો લઈએ: કાવ્યમાં જે ભાષા માધ્યમ તરીકે વપરાય છે તેની વિશિષ્ટતા શી? શબ્દની શક્તિને અભિધા, લક્ષણા અને વ્યંજનામાં (વ્યંજના કે ધ્વનિની આપણી વિભાવનાને Ernst Kris તથા Abraham Kaplanએ કરેલી Aesthetic Ambiguityની ચર્ચા જોડે સરખાવી જોવી જોઈએ.) વહેંચી નાખીને એને સમજાવી નહીં શકાય. વ્યવહારના માધ્યમ રૂપ ભાષા વ્યવહારને સિદ્ધ કરીને મરી પરવારે છે, પણ એની એ જ ભાષામાંથી કવિ કશુંક અણખૂટ તત્ત્વ શોધી કાઢે છે. આ રીતે Vale’ry જેને Language in language કહે છે તેનો પરિચય થાય છે. તો કાવ્યની આ વિશિષ્ટ ઇબારતનું સ્વરૂપ શું? એનું નિર્માણ શી રીતે થાય છે? આ નિમિર્તિની પ્રક્રિયાને સમજવાનો વિવેચને પ્રયત્ન કરવો જોઈએ. પણ સામાન્યત: આપણે તો કાવ્યને લઈને એનો ‘અર્થ’ ખોળવા બેસીએ છીએ. આ ‘અર્થ’ શી વસ્તુ છે, કાવ્યમાં એ શી રીતે પ્રગટ થાય છે, એનું સંક્રમણ શક્ય છે ખરું – આ પ્રશ્નો આપણે વિચારવા જોઈએ.

પહેલી વાત તો એ છે કે સાહિત્યમાં કે કળામાં આપણે ભાવ નહીં પણ ભાવના આકારને પામીએ છીએ. (Susanne Langer કૃત ‘Feeling and Form’માં આની વિસ્તૃત ચર્ચા જુઓ.) આ આકારના નિર્માણને માણવામાં કાવ્યની આસ્વાદ્યતા રહેલી છે. આ આકારનિમિર્તિ જ કવિકર્મનો વિશેષ છે. એને સમજવાનો પ્રયત્ન ન કરીએ ને કવિએ ઉદાત્ત ભવ્ય મંગલ ભાવના પ્રગટ કરી છે એમ કહીને કૃતાર્થતા અનુભવીએ તો કવિકર્મનો જે વિશેષ છે તેનું આપણે ગૌરવ કરતા નથી. તો સંક્રમણ કાવ્યમાં શાનું થાય? ભાવનું, વિચારનું? એ ભાવ કે વિચાર કવિએ જે રીતે અનુભવ્યા હોય તે રીતે પામી શકાય ખરા? જે અપૂર્વ હોય તેનું તેને તે રૂપે કદી પુનરુદ્ભાવન થઈ ન શકે. (‘…The reader feels the impact of that form…. but can never have the poet’s own experience.’ Vale’ry.) એનું દરેક પુનરુદ્ભાવન એક નવું જ નિર્માણ બની રહે. વિચારો ને ભાવનાઓમાં ઝાઝી નવીનતા રહેલી નથી, પણ એનાથી કવિચિત્તમાં જે સંવેદન થાય છે, એનો જે પરિસ્પન્દ એની ચેતનામાં ઉદ્ભવે છે, એ પરિસ્પન્દનો વિશિષ્ટ લય ભાષાનું જે પુનવિર્ધાન કરે છે અને એ રીતે એક વિશેષ આકારને રૂપે પ્રગટ થાય છે તે પ્રક્રિયા જ આસ્વાદ્ય બની રહે છે; (જુઓ આ સમ્બન્ધમાં Vale’ryનું કથન: ‘I am inclined, personally, to pay much more attention to the formulation and composition of a work of art than to the work itself, and it is my habit, which amounts to a mania, to appreciate such works only in terms of the activity that produces them..’) ને કાવ્યવિવેચનને આવા આસ્વાદના પાયાની અપેક્ષા છે. કવિને હાથે સરજાતો આ આકારવિશેષ શી રીતે સરજાય છે? વ્યવહારમાં પ્રયોજાતા ગદ્યનો પદવિન્યાસ જુઓ, ને કાવ્યની ભાષામાં જે વિશિષ્ટ પદવિન્યાસ કવિ યોજે છે તે જુઓ. Sensory level પર જે ઉદ્ભવે છે, ને conceptual level પર જે ઉદ્ભવે છે તે બન્નેના વિન્યાસની ભંગી પણ જુદી જ હોય. કર્તા, કર્મ, ક્રિયાપદ વગેરે અન્વયોનું સ્વરૂપ ત્યાં બદલાઈ જાય છે. એ અન્વયની કડી તર્કવ્યાપારથી સાંધી શકાય નહીં. કવિ જે પ્રતીકો તથા ક્લ્પનોત્થ છબિ (image)ને ઉપજાવે છે તેની વચ્ચેનો પારસ્પરિક સમ્બન્ધ તે વ્યાકરણગત કે તર્કવ્યાપારનો સમ્બન્ધ નથી. ભાવોચ્છ્વાસનો સંસ્પર્શ જ એને સાંધી શકે, આમ બનતું હોવાને કારણે એના એ શબ્દો જુદા જુદા પરિવેશમાં જુદા જુદા કવિનિમિર્ત સન્દર્ભોમાં ને વાતાવરણમાં નવા નવા સંકેતોને પ્રાપ્ત કરે છે. સામાન્યત: ‘અર્થ’થી જે સમજીએ છીએ તેવા અર્થની તર્કવ્યાપારથી કાવ્યમાં શોધ ચલાવીએ તો કવિકર્મનો નિષેધ કરવા જેવું બને. સાચું કાવ્ય એના પ્રત્યેક આસ્વાદને અન્તે પુનરુજ્જીવિત થઈને એના સંકેતને સમૃદ્ધ કરતું રહે છે આથી જ એને સુનિશ્ચિત અર્થની સંજ્ઞામાં ઝડપી લઈ શકાતું નથી. (A poem is designed expressly to be reborn from its ashes to become once more and indefiniely what it has just succeeded in being, The distinguishing mark of poetry lies in its inherent, property of being able to reproduce itself within the form of its strucure. It stimulates us to reconstitute its identity.’ Vale’ry.)

સદાય વૃદ્ધિંગત એવી આ સંકેતની સમૃદ્ધિ કવિ શી રીતે સિદ્ધ કરે છે તે આપણે તો તપાસવાનું છે, ને ખરે જ, એ પ્રવૃત્તિ અત્યન્ત આસ્વાદ્ય બની રહે છે. કવિની ઉપાદાનને લેખે લગાડવાની રીતિ, એના સ્થાપત્યની વિશિષ્ટતા, સદા વિસ્તરતા જતા ભાવરણકારને અનુરૂપ છન્દોલય ઉપજાવવાની એની શક્તિ, એની અલંકારની યોજના પાછળ રહેલી દૃષ્ટિ ને એ અલંકારોનું સ્વરૂપ – આનો વિદ્યાર્થીને પરિચય કરાવવો જોઈએ. છન્દના દૃઢ બંધારણમાં, ભાવને અનુરૂપ, સાભિપ્રાય, સહેજ સરખો જ, ફેરફાર કરવાથી કેવી ખૂબી પ્રકટે છે, ભાવની મૂર્તિ કેવી અસાધારણ બની જાય છે! સુન્દરમ્ની આ પંક્તિ યાદ કરો:

અરે કે હમણાંનું આ હૃદયને થયું છે જ શું?

પૃથ્વીનો ત્રીજો અક્ષર લઘુ હોવો જોઈએ તેને સ્થાને ગુરુ યોજીને કવિ આપણને સહેજ ઠોકર ખવડાવે છે. પણ એકાએક દર્દનો સળકો ઊઠીને એની આકસ્મિકતાથી હૃદયને જે ઠોકર વાગે, ને તેથી છાતીએ હાથ દઈને આપણે સહેજ ઊભા રહી જઈએ – આવી ભાવની આખી મુદ્રા કેવી સુરેખ થઈ ઊઠે છે! ને એમાં આવી પરિસ્થિતિની સંકુલતા પણ કેવી સમાવી દેવાઈ છે! – દુ:ખનો આકસ્મિક અનુભવ થતાં ‘અરે’નો નીકળી જતો ઉદ્ગાર, અત્યાર સુધી માનેલી સુખની ભ્રાન્તિને આ આકસ્મિક આવિર્ભાવની વાગતી ઠોકર, હૃદયની આ છેતરામણી રીત માટે એને ઉપાલમ્ભ – છન્દના જડ ચોકઠાને કવિના પ્રાણની સજીવતાનો સ્પર્શ થાય છે ત્યારે ‘છન્દોભંગ’ કરીને કવિ કાંઈક આગવું સિદ્ધ કરી શકે છે. આ જ રીતે પ્રાસની યોજના, યમક વગેરે શબ્દાલંકારની યોજનામાંથી પણ વૈભવ પ્રકટ કરી શકાય. એક પછી એક મોજાંઓ ઊછળતાં આવે, પહેલાં મોજાંથી બીજું મોટું, એનાથી ત્રીજું મોટું – આ અસર કવિ પ્રાસયોજનાથી બતાવી શકે. પહેલી નજરે પણ ન ચઢે એવો પ્રાસ, પછી પંક્તિના અન્ય વર્ણોમાંથી ધીમે ધીમે સંચિત થઈને અન્તમાં પ્રાસમાં પરિણમવાની ભંગીનો ક્રમશ: વિસ્તાર થતો રહે, એની અપેક્ષા બંધાઈ ચૂકે, ભાવમાં આકસ્મિક પલટો લાવવાને માટે આ યોજના એકાએક ખણ્ડિત થાય ને એના આઘાતની ભાવક પર અસર થાય – આમ empathyના પાયા પર જો કાવ્યનું સંવિધાન થતું હોય તો એ કેવું આસ્વાદ્ય બની રહે? (‘The Unmediated Vision’ નામના પુસ્તકમાં Hopkins, Wordsworth, Rilke તથા Vale’ry – આ પ્રત્યેકનું એક એક કાવ્ય લઈને એના સંવિધાનનો સૂક્ષ્મતાથી પરિચય કરાવ્યો છે, તે આ સન્દર્ભમાં જોવા જેવો છે.) પંક્તિ અંદર યમકના સ્થાનમાં ચોક્કસ દૃષ્ટિથી પરિવર્તનો યોજીને, વર્ણોની કઠોરતા મૃદુતા, અનુનાસિકોની યોજનાપુર:સરની ગોઠવણી, સંયુક્તાક્ષરોની ચોક્કસ યોજના – આવી અનેક રીતિઓ કવિ પ્રયોજી શકે. છન્દના અન્તસ્તત્ત્વનો પરિચય હોય તો કવિ એની પાસેથી ઘણું કામ કઢાવી લઈ શકે. વાદળ ઘેરાયાં છે, ભારે ઉકળાટ છે, સૌ કોઈ વરસાદને ઝંખે છે, ત્યાં વૃષ્ટિનાં ચિહ્ન દેખાય છે ને કવિનું ચિત્ત પુલકિત થઈ ઊઠે છે. આ હર્ષના પુલકમાં એક પ્રકારની ત્વરિતતા છે, આનન્દના વેગનો શબ્દને પણ ધક્કો વાગે છે, ને આપણે જાણીએ છીએ કે બાળક જ્યારે પોતાને કશાકથી આનન્દ થયો હોય છે તે વર્ણવવા જાય ત્યારે એક્કી શ્વાસે જેટલા શબ્દો બોલી જવાય તેટલા બોલી જાય છે. તો ભાવને માટે અનુકૂળ બન્ધારણવાળો છન્દ યોજવો જોઈએ ને નર્મદે માલિની યોજ્યો:

ઘડી ઘડી તડકો ને છાંયડો ફેરવાયે

પહેલા છ લઘુ એક સાથે આવે છે, એમાં પેલા આનન્દના વેગને કારણે આવતી ત્વરિતતાનો સંચાર કેવો અનુભવાય છે! આ જ દૃષ્ટિએ ‘કાન્ત’નું ‘સાગર અને શશી’ તપાસો. છન્દોની જડ મર્યાદામાં રહીને કવિ અનેક પ્રકારની લીલા કરી શકે છે. બ.ક.ઠાકોરની ‘ પ્રેમનો દિવસ’ની સોનેટમાળામાંની પેલી સુપ્રસિદ્ધ કવિતા યાદ કરો. પ્રણયીઓ એકબીજાને મળવા ઝંખે છે. મુગ્ધા નાયિકા સેંથી પાડીને ચાંદલો પૂરો કરવા દર્પણમાં જુએ છે ને એના અધરોષ્ઠ લાડથી એના પ્રિયતમનું રટણ કરે છે. ત્યાં ભાવનાનો સિદ્ધિદાતા એવો એ પ્રિયતમ દ્વારેથી વાંકો વળી જઈને (જેથી પોતાનું દર્પણમાં પડતું પ્રતિબિમ્બ એને છતો ન કરી દે) પ્રવેશે છે, ને નાયિકાને ચમકાવી દેવાને ઓચંતોિ સ્પર્શે છે. આ સ્પર્શથી એક ક્ષણમાત્રમાં શુંનું શું બની ગયું – ત્વરિત ગતિએ સરતાં કેટલાં ચિત્રો કવિને અહીં આપવાનાં છે! કવિએ શું કર્યું તે જુઓ: સ્પર્શ થતાં વેંત જ

કમ્પી ડોલી લચી વિખરી શોભા પડી સ્કન્ધદેશે

પહેલાં તો સ્પર્શથી કમ્પ થયો, નાયિકા ધ્રૂજી ઊઠી એમ કવિ કહેતા નથી, કારણ કે આ કમ્પમાં બે જુદી જુદી છાયા છે – પૂર્વાર્ધમાં સ્ત્રીસહજ ભયની ને ઉત્તરાર્ધમાં પ્રિયતમના સ્પર્શને પારખી ગયા પછીના આનન્દની; પછીની બે ક્રિયા પણ આમ તો એક જ ક્રિયાના બે ભાગ જેવી છે. ‘ડોલી લચી’ વચ્ચે આ રીતે ‘લ’નું સાતત્ય રાખીને આ gliding સૂચવ્યું છે. ડોલવું આનન્દના આતિશય્યને પ્રકટ કરે છે, લચવું સમૃદ્ધિના ભારને (ફળના ભારથી લચી પડતી વૃક્ષશાખાની છબિ ખડી કરે છે ને!) સૂચવે છે. હજુ એ ક્રિયાનો છેલ્લો અંશ બાકી છે, ‘વિખરી’માં બે અક્ષરનું યુગ્મ છોડી દઈને કવિ ફેરફાર સૂચવે છે. ને આખરે આ બધી ક્રિયાઓને ‘શોભા’ સાથે જોડી દે છે. આ ત્વરિત ક્રિયાઓને સૂચવવાને કવિએ એકસરખો ‘ઈ’ સ્વરનો ઉપયોગ કર્યો છે; આથી ક્રિયાનો પ્રવાહ અન્તરાય વિના વહી જાય છે. છેલ્લે બે ‘એ’ એક સાથે યોજીને એના પ્રવાહને જાણે વહી જતો ખાળી લીધો છે. આવા જ, ભાવથી ગતિના લયને અનુસરતા, પલટાઓ અન્યત્ર પણ જોઈ શકાશે. બ.ક.ઠાકોરના જ ‘એક તોડેલી ડાળ’ નામના કાવ્યમાં કાવ્યનો નાયક યુદ્ધને માટેનું આહ્વાન ઝીલીને રણક્ષેત્રમાં જવા નીકળે છે, ઘોડી પર સવાર થયો છે, ને હવે જવામાં છે – આ પ્રસંગે ક્રિયા એક નવો વળાંક લે છે – શરૂઆતની સ્મરણની મન્થર ગતિમાં ક્રિયાનો એક બુદ્બુદ્ પ્રકટે છે ને તરત એના દ્રુત લયને અનુસરતો ફેરફાર કવિ કરે છે:

સ્વીકારી કંઈ નાચતી સખીનયન રાચતી વિયોગ ન કળાવતી થઈ અલોપ એ ઘોડલી

સખીએ – કાવ્યની નાયિકાએ હાર પહેરાવ્યો ને ઘોડી એના સવારને લઈને રણક્ષેત્રમાં જવા ઊપડી – તે વચ્ચેના ક્રિયાના નાના પણ ત્વરિત અંશને અહીં કેવી ખૂબીથી રજૂ કરાયો છે?

કવિમાં આવી સ્થાપત્યની સૂઝ – structural sense હોય છે ત્યારે એ ભાવકને એના નિર્માણથી કૃતાર્થ કરી દે છે, ત્યારે માધ્યમ સાચા અર્થમાં સિદ્ધ થયેલું અનુભવાય છે, ત્યારે ‘આમાં તમે શો અર્થ પ્રકટ કર્યો?’ એવો પ્રશ્ન પૂછવાની આવશ્યકતા જ રહેતી નથી. નબળી કવિતાની નબળાઈ શામાં રહેલી છે? સંવિધાનની પાછળ રહેલી સૂક્ષ્મ ઔચિત્યબુદ્ધિ નહીં કામ કરતી હોય તો કાવ્યનો ઘાટ બગડી જાય છે, અત્યન્ત ઉદાત્ત ભાવના પણ બેડોળ આકારમાં વ્યક્ત થયેલી ઘણી કૃતિઓમાં જોઈ શકાશે. પ્રાસને વશ થતી કૃતિઓ, અલંકારોનો અનુપકારી ઉપયોગ, રચનાનો શિથિલ બન્ધ, પ્રતીકોની યોજનામાં જે કાવ્યસૂઝની અપેક્ષા રહે તેનો અભાવ – આ બધાં નિર્બળતાનાં કારણો તપાસવાં જોઈએ.એકાદ ચમત્કૃતિપૂર્ણ તુક્કો સૂઝ્યો કે તેને શણગારીને રજૂ કરી દેવો, આપણે ત્યાં જરા નવી લાગે એવી પ્રતીકની યોજના કરવી – પછી તે કૃતિ સાથે જોગ ખાતી નહીં હોય તો ભલે ને! પ્રતીકને જીવતું કરવા માટે, કાવ્યમાં એનો ક્રમશ: વિકાસ થાય તે માટે જે ‘virtual space’ને અનુકૂળ વાતાવરણ હોવું જોઈએ તે કવિએ ખડાં કર્યા છે? કાવ્યોને ઊમિર્કાવ્ય, ખણ્ડકાવ્ય, રાષ્ટ્રપ્રેમનું કાવ્ય, ભક્તિકાવ્ય, દલિતપીડિતોનાં કાવ્ય, વાસ્તવવાદી કાવ્ય, પ્રણયકાવ્ય વગેરેમાં વહેંચી નાંખીને, તદનુસાર લક્ષણો બાંધવાનો પ્રયત્ન પણ આખરે તો કૃત્રિમતામાં સરી પડે છે. આ દૃષ્ટિએ કાવ્યને મૂલવવાના પ્રયત્નો પણ ‘કાવ્યત્વ’ની જ ઘણુંખરું બાદબાકી કરી નાંખતા હોય છે.

આપણા રસાસ્વાદની અપેક્ષાને કૃતાર્થ કરે એવાં શુદ્ધ કાવ્યોનો ક્રમશ: વ્યવસ્થિત યોજનાપૂર્વક જો વિદ્યાર્થીને પ્રત્યક્ષ પરિચય કરવા દેવામાં આવે, એ પ્રકારના પરિચયમાંથી ક્રમશ: એની સૂઝનો વિકાસ સાધવામાં આવે (શાસ્ત્રની પોથીમાંના તૈયાર સિદ્ધાન્તોનું એની આગળ પારાયણ કરીને નહીં.) ને ત્યાર પછીથી એને જે કાવ્યગ્રન્થનો અભ્યાસ કરવાનો છે તેના સમ્પર્કમાં મૂકવામાં આવે તો એ સાચો અભ્યાસ કરી શકે. શિક્ષણ આ વિકાસની બધી કક્ષાએ જરૂરી માર્ગદર્શન કરવા પૂરતો જ હસ્તક્ષેપ કરે. આમ કરવાથી વિદ્યાર્થી કાવ્ય – સાચા કાવ્યમાં શાની અપેક્ષા રાખવી તે પોતે જાણતો થઈ જશે, એનું ધોરણ ઊંચું રહેશે, આ ઊંચા ધોરણે સર્જનાત્મક સાહિત્ય કસોટીએ ચઢતું રહેશે તો નિ:સત્ત્વ કૃતિઓ રચાતી ઓછી થશે, સાચા સર્જકને સતત વિકાસ સાધતા રહેવાની આવશ્યકતા વરતાશે – ને આખરે આપણાં સર્જન અને વિવેચનને આ વલણ ઉપકારી નીવડશે એમાં શક નથી. આની ભૂમિકા વિદ્યાપીઠોમાં જ રચી શકાય. પણ અમેરિકી કવિ મૅકલિશે કહ્યું છે તેમ કવિતા શીખવનારા અધ્યાપકો જ કવિતાના મોટા શત્રુ હોય છે. એમની દ્વારા જ કવિતા અભ્યાસીઓમાં પ્રસરે છે; પણ જો એઓ જ નવા પ્રયોગને સમભાવથી સમજે નહીં, દુર્બોધતાની બૂમો પાડી મૂકે અને કવિતાના નવા સાહસની ભૂમિકા તૈયાર કરી આપવાને બદલે અસહિષ્ણુ બનીને એને પોતાની જડ થઈ ગયેલી રુચિના ચોકઠામાં ઢાળવાનો પ્રયત્ન કરે તો કાવ્યના વિકાસને પાર વગરનું નુકસાન થાય. પોતાનો અંગત અણગમો વિદ્વત્તાપૂર્ણ ને ગૌરવના આભાસવાળી ભાષામાં વ્યક્ત કરવાની ફાવટને કારણે, જેમની વિવેકશક્તિ હજુ કેળવાઈ નથી એવા, વિદ્યાર્થીઓના પર પ્રભાવ પાડી દે ખરા, પણ એથી સાહિત્યમાં ખોટાં મૂલ્યોને ચલણી બનાવવાનું પાતક પણ વહોરી બેસે. કવિતાએ ભાવસંક્રમણ કરવું જોઈએ, કાવ્યનો અર્થ અત્યન્ત અસ્પષ્ટ ન રહેવો જોઈએ એવી બૂમ પાડનારો વર્ગ અધ્યાપકોનો જ હોય છે. (The most hard-bitten and vindicative of all adherents of the (communication) theory is a man to whom the phrase ‘theory of communication’ may seem novel and unfamiliar: I mean the average English professor. In one form of another, when in a conception which makes poetry a romantic raid on the absolute or in a conception of more didactic persuasion which makes poetry an instrument of edification, some form of the theory of communication is to be found deeply embedded in the average teacherક્કs doctrine of poetry.’ –Cleanth Brooks.) પણ આની પાછળ કાવ્યની ખોટી સૂઝ જ કામ કરતી હોય છે. કાવ્ય એટલે અમુક એક વિચાર કે ભાવનાને જરા સારી ભાષામાં થોડા અલંકારની મદદથી શણગારીને મૂકી દેવાની ક્રિયા – એવો કંઈક એમના મનમાં ખ્યાલ હોય છે. કવિતા દ્વારા સંક્રમણ થતું હોય તો શાનું અને કેવે સ્વરૂપે થાય છે? કળાકૃતિનો સમ્પર્ક સેવવો એટલે એના નિર્માણની પાછળ રહેલા ઋતને, એના ઘડતરની પાછળ કામ કરતી શિસ્તને વશ વર્તવું. સમર્થ કળાકૃતિ તેના સર્જક અને ભાવકનું નવવિધાન કરી આપે છે. કાવ્યમાં સંક્રમણ એટલે અમુક નિશ્ચિત અર્થની ભાવકને કવિ તરફથી થતી લ્હાણી એવું નથી. કવિની સર્જન વેળાની ભાવસ્થિતિ સાથેની તદાકારતા જ અહીં અપેક્ષિત છે.(George Whalley એના પુસ્તક ‘Poetic Process’માં કહે છે: ‘(communication is) getting into touch with; a mental identification rather than the transfer of meanings.’) કાવ્યની રચના પોતે જ કવિની સતત ચાલુ એવી પોતાની અનુભૂતિના આકારને પામવાની સાધના છે; ને એ રીતે જોઈએ તો અમુક કૃતિમાં એનું પૂર્ણવિરામ આવી ગયું એવું બનતું નથી; એ કૃતિની બહાર પણ એનો ‘અર્થ’ વિસ્તર્યા કરે એવાં ધ્વનિપ્રતિધ્વનિ પાડ્યા જ કરનારાં પ્રતીકોનો એને આશ્રય લેવો પડે છે. એના અર્થના રણકારની વિસ્તૃતિની પ્રતીતિ કાવ્યાસ્વાદને અન્તે પ્રબળપણે થવી જોઈએ; ને એની વિસ્તૃતિનું આ ભાન જ એનો ફરી ફરી આસ્વાદ કરવાને પછીથી પ્રેર્યા કરે છે.(Somewhere between the excitement of discovery and the discouragements of ‘trying to use words’, between the sudden brilliance of vision and the successive desolations ot striving to render the vision – somewhere in the middle land of ordered and accidental communication the words rest when the pen is set aside.’ – George Whalley.) કાવ્ય જેની સંક્રાન્તિ કરે છે તે એટલું સૂક્ષ્મ, વ્યાપક ને સમૃદ્ધ હોય છે કે કાવ્ય સિવાયના બીજા કશા માધ્યમમાં એનો હિસાબ માંડી શકાય નહીં! કવિ સ્રષ્ટા છે, સંવાહક નથી; એ નવાં રૂપોને શોધે છે, એ રૂપો વચ્ચેના નવા સમ્બન્ધોને સ્થાપતા સન્દર્ભો રચે છે – ને આ બધાંને અન્તે કાવ્યનું વિશિષ્ટ વ્યક્તિત્વ અવતરે છે. એને થયેલા અમુક સુનિશ્ચિત સ્વરૂપના અનુભવની પ્રતિકૃતિ એ રચતો નથી. પણ કાંઈ કેટલાય સંસ્કાર ને અધ્યાસના નિરવયવી સમૂહમાંથી એ આકારને પ્રકટાવે છે. એ આકારને પામવો હોય તો સુનિશ્ચિતતાનો કાંઠો છોડીને અન્તશ્ચેતનાની એ અગોચરતામાં પગ મૂકવાનું સાહસ કરવું પડે. સંક્રમણના પર ભાર મૂકનારા બધી જવાબદારી કવિના પર મૂકી દે છે. (The theory of communication throws the burden of proof upon the poet, overwhelmingly, and at once. The reader says to the poet, Here I am, it is your job to ‘get it across to me’ when he ought to be assuming burden of proof himself.’’ ‘What does Poetry Communicate?’ – Cleanth Brooks.) પણ સાચી કળાકૃતિનો સહવાસ સેવવો એ એક સાહસ છે. આથી જ તો Isabel C. Hungerland એના ‘The Interpretation of Poetry’ નામના લેખમાં કહે છે: ‘The best way to avoid frustration and bafflement in the presence of art is to actively look for a variety of aspects and structures and their interrelation (The Journal of Aesthetics & Art Criticism, March, 1955).

જે કાવ્યશિક્ષણ અને કાવ્યવિવેચન પરત્વે કહ્યું તે કથાસાહિત્યને વિશે પણ વિચારવાનું છે. નવલકથાકારે પોતાની કૃતિમાં સમસામયિક કોઈ સમસ્યાને ચર્ચી હોય, ભૂતકાળના ગૌરવને ગાવા નવલકથાનો આશ્રય લીધો હોય કે અમુક પ્રદેશની અમુક વિશિષ્ટ જાતિનું જીવન આલેખવાનો પ્રયત્ન કર્યો હોય તો, તેટલા જ કારણે, તે કૃતિ નોંધપાત્ર કે સાહિત્યિક ગુણવત્તાવાળી બની જતી નથી. નવલકથામાં ‘વસ્તુ’નું વધુ પડતું મહત્ત્વ આપણા એ પ્રકારના સાહિત્યના વિવેચનની મોટી મર્યાદા છે. વાર્તાકાર વસ્તુ પહેલેથી નક્કી કરે છે ને પછીથી તેને માટે એક ચોકઠું તૈયાર કરીને તેમાં પૂર્વનિર્ણીત વસ્તુને ગોઠવી દે છે. (‘…the events told in a novel are parts of the content, while the way in which are arranged into a ‘plot’ is part of the form. Dissociated from this way of arrangement they have no artistic effect whatsoever.’. ‘Theory of Literature’: Wellek & Warren, pp. 140) આ રીતે વસ્તુ અને સ્વરૂપ વચ્ચેનો મજ્જાગત સમ્બન્ધ સ્થપાતો નથી. કૃતિની વિવેચના ઘણી વાર ગૌણ બની જાય છે ને તેને સ્થાને નવલકથા કે વાર્તા દ્વારા લેખકનું પ્રકટ થતું જીવન વિશેનું દૃષ્ટિબિન્દુ, કૃતિમાં પ્રકટ થતું તત્કાલીન સામાજિક સ્થિતિનું આલેખન – અને એવાં બીજાં ‘પરિબળો’ની ચર્ચા જ મહત્ત્વનું સ્થાન લઈ લે છે. વિવેચનની આ મર્યાદાને કારણે, આપણાં સાહિત્યસ્વરૂપોના અભ્યાસમાં રહેલા સજાગતાના અભાવને કારણે આપણું કથાસાહિત્ય અને નાટ્યસાહિત્ય સાચી દોરવણી પામી શક્યું નથી; ને આને પરિણામે એ સ્વરૂપોની જે શક્યતાઓ અન્યત્ર સિદ્ધ થઈ ચૂકી છે તેને મુકાબલે એ ઘણું પાછળ રહી ગયું છે. વિવેચન સાહિત્યસ્વરૂપોની અનેક શક્યતાઓ તરફ આંગળી ચીંધી શકે; એટલું જ નહીં પણ ભાવકોની રુચિના ધોરણને, એની કૃતિ પાસેની અપેક્ષાને ઊંચી કક્ષાએ સ્થાપી આપીને નબળી, બજારુ કૃતિઓની પેદાશના પર પણ કાબૂ મૂકી શકે. જૂની રંગભૂમિની પુન:પ્રતિષ્ઠાને માટેનો પ્રયત્ન અર્વાચીન નાટ્યસાહિત્યની દરિદ્રતાને જ આભારી છે. શક્તિશાળી અદાકારો અને નિ:સત્ત્વ કૃૃતિઓ – આવું કજોડું, ને એને માટેની જવાબદાર પરિસ્થિતિનું સાચું નિદાન થવું ઘટે. આજકાલ સત્ત્વશીલ ને આશા આપતા સર્જકને પણ બજારુ મસીજીવીઓની પંગતમાં જઈને બેસવું પડે છે, ને આથી શુદ્ધ સાહિત્યની સર્જનપ્રવૃત્તિ મંદ ને સત્ત્વહીની થતી જાય છે.

આવી અનિષ્ટ પરિસ્થિતિને દૂર કરવાને સાહિત્યનાં સ્વરૂપોના અભ્યાસને વધુ સજાગ બનાવવાની જરૂર છે; વિદ્યાપીઠોમાં જ તદ્વિદ્ ભાવક તૈયાર થતા હોય છે. આવા તદ્વિદો જ પછીથી પૃથક્જન અને સર્જક વચ્ચેની કડી રૂપ બની રહે છે; એમની દ્વારા જ સાહિત્ય વિશાળ ભાવકવર્ગ સુધી પહોંચે છે. સાંસ્કારિક પ્રવૃત્તિઓમાં સાહિત્ય એક મહત્ત્વની પ્રવૃત્તિ છે, પણ એનાથી સામાન્ય જનતા બહુ દૂર ને દૂર થતી જાય છે, કારણ કે સર્જક અને ભાવકના મિલનને માટેની જે ભૂમિકા આવા તદ્વિદ્ સહૃદયોએ રચવી જોઈતી હતી તે રચી શકાઈ નથી. સારી કૃતિઓનો રસાસ્વાદ કરાવતા પરિચયોના રૂપનું વિવેચન થતું રહે તે જરૂરી છે. એની મદદથી સામાન્ય ભાવક કૃતિના આસ્વાદની સાચી દિશાને પામે છે. ચિત્ર જોવાની ને માણવાની કળા તો અમુક વિશેષજ્ઞોનો જ વિષય બની રહે છે, એવું જ શિલ્પનું અને સંગીતનું. આને પરિણામે ક્રમશ: જનતા સર્જનાત્મક-સાંસ્કારિક પ્રવૃત્તિના ક્ષેત્રમાંથી નિર્વાસિત થતી જાય છે. કૃતિ અને ભાવક વચ્ચેના સેતુબન્ધરૂપ સાહિત્યના ને કળામાત્રના સાચા વ્યાસંગીઓનો વર્ગ વધતો રહે તે ખૂબ જરૂરી છે. વિદ્યાપીઠમાંથી એવા સાચા વ્યાસંગી વિદ્યાર્થીઓનાં જૂથ પ્રજા વચ્ચે જઈને સાહિત્યિક ગુણવત્તાવાળી કૃતિઓનો આસ્વાદ કરાવવાનું કામ ઉપાડી લે તે જરૂરી છે. આવી પ્રવૃત્તિ વિદ્યાર્થીના અભ્યાસક્રમનો ભાગ જ ગણાવી જોઈએ. આને પરિણામે સાહિત્ય જે મૂલ્યબોધ પ્રકટાવે છે તે જનતાના સર્વ સ્તર સુધી વિસ્તરતો જશે.

આવા વિદ્યાર્થીઓને અભ્યાસ દ્વારા યોગ્ય ભૂમિકાએ સ્થાપવાની જવાબદારી વિદ્યાપીઠની છે. સાહિત્યનાં સ્વરૂપોમાં મુખ્યત્વે એમ.એ.માં અમુક ગદ્યસ્વરૂપનો જ ખાસ અભ્યાસ કરાવવામાં આવે છે; ને તે પણ મુખ્યત્વે ઐતિહાસિક વિકાસક્રમની દૃષ્ટિએ. આપણાં ગદ્યસ્વરૂપો પૈકીનાં નવલકથા, નાટક, નિબન્ધ તો પશ્ચિમનાં તે તે સાહિત્યસ્વરૂપની અસર નીચે જ વિકસ્યાં છે. આથી એવાં સાહિત્યસ્વરૂપોનો અભ્યાસ કરતાં હોઈએ ત્યારે તે તે સાહિત્યપ્રકારની સીમાચિહ્ન રૂપ ગણાતી વિશિષ્ટ ને તે સ્વરૂપની નવી શક્યતાઓનો પ્રકટ કરતી કૃતિનો અભ્યાસ આપણા વિદ્યાર્થીઓ કરે તે જરૂરી છે. આથી નવલકથાનો અભ્યાસ કરનાર દોસ્તોએવ્સ્કી, ટોલ્સ્ટોય, જેમ્સ જોય્સ, કાફકા કે ટોમસ માન જેવા સમર્થ નવલકથાકારોની કૃતિઓ વિશે, તે તે કૃતિઓના પ્રત્યક્ષ સમ્પર્કમાં આવીને, જાણકારી મેળવે તે આવશ્યક છે. પરીક્ષાપદ્ધતિના જડ ચોકઠામાં સમાવી શકાય નહીં માટે આ પ્રકારના અભ્યાસને ટાળવાનો પ્રયત્ન થાય છે. એમાં કૈંક અંશે અધ્યાપકોના, આવા અભ્યાસ પરત્વેના, પ્રમાદને પણ કારણભૂત ગણવો જોઈએ. વિદ્યાપીઠમાં કે મહાવિદ્યાલયોમાં તો આ કામ સરળ થઈ પડે. અંગ્રેજી સાહિત્યના અધ્યાપકોનો સહકાર સાધીને, એમના આ વિષયના જ્ઞાનનો વિદ્યાર્થીને લાભ આપી શકાય. પણ વિશેષજ્ઞ અને વિશેષ અભ્યાસને નામે આવા સહકારની ભૂમિકા જ આપણે લુપ્ત કરી નાંખી છે. સાહિત્યનો અભ્યાસી સૌથી પ્રથમ સાહિત્યનો અભ્યાસી છે, ને પછીથી કોઈ વિશિષ્ટ ભાષાના સાહિત્યનો અભ્યાસી છે એ વાતનું વિસ્મરણ ન થવું જોઈએ. જુદી જુદી ભાષાનાં સાહિત્યનો અભ્યાસ કરનારા વિદ્યાર્થીઓ અને અધ્યાપકો વચ્ચે જો સહકારની ભૂમિકા ઉપર અભ્યાસનાં પરિણામોના વિનિમયને શક્ય બનાવી શકીએ તો વિશેષજ્ઞતાને નામે પ્રવેશી જતી સંકુચિતતાને ટાળી શકાય. જ્યાં એક સાથે અનેક ભાષાઓનો અભ્યાસ થતો હોય છે તેવી સંસ્થાઓમાં તો આ વિનિમયને માટેની બધી જ અનુકૂળતાઓ હોય છે. ખોટું ભાષાભિમાન, ઊંચનીચનો વર્ણભેદ ને સહકારને સ્થાને અનુચિત સ્પર્ધાવૃત્તિ આવાં કેટલાંક તત્ત્વો જ આમાં અન્તરાય રૂપ બની રહે છે. ભાષાને કારણે ઊભા થતા વૈમનસ્યને દૂર કરનારી પરિસ્થિતિ પણ, આપણે ધારીએ તો, વિદ્યાપીઠમાં રચી શકીએ. સાહિત્યનો અભ્યાસી જો પરદેશના સાહિત્ય વિશે જાણે તો પોતાના દેશની અન્ય ભાષાઓના સાહિત્ય વિશે શા માટે ન જાણે? સાહિત્યના અભ્યાસક્રમમાંથી જો આપણે પાઠ્યપુસ્તકોના અભ્યાસના બોજાને હળવો કરી નાંખી શકીએ, કેટલાંક પુનરાવર્તનોને ટાળી શકીએ તો દેશની અન્ય ભાષાના સાહિત્યપરિચયને અભ્યાસક્રમમાં જગ્યા કરી આપી શકીએ. હિન્દી રાષ્ટ્રભાષા હોવાને કારણે ફરજિયાત ભણાવાય છે. આથી હિન્દીના સાહિત્યથી પરિચિત થવાની અનુકૂળતા તો વિદ્યાર્થીને પ્રાપ્ત થાય છે. પણ હિન્દી અને અંગ્રેજી ઉપરાંત બંગાળી, મરાઠી કે તામિલ કન્નડ જેવી એકાદ ભાષાનું ને તે ભાષાના સાહિત્યનું જ્ઞાન સાહિત્યને ઐચ્છિક વિષય તરીકે લેનાર વિદ્યાર્થીને માટે આવશ્યક મનાવું જોઈએ. મરાઠી તો ગુજરાતના પડોશની ભાષા છે. સંસ્થાઓમાં મરાઠીનું અધ્યાપન ઘણે ભાગે થતું હોય છે, નહીં તો અન્ય વિષય શીખવનાર મરાઠી માતૃભાષાવાળા અધ્યાપકો પણ હોય છે. એમનો લાભ સંસ્થાએ લેવો જોઈએ. ગુજરાતમાં બંગાળી જાણનારાઓનો વર્ગ વધતો જાય છે. એ ભાષાના પરિચયથી આપણા દેશના સાહિત્યની સમૃદ્ધિનો વિદ્યાર્થીઓને ખ્યાલ આવે, ને વિદ્યાર્થીઓમાં સાહિત્યનો તુલનાત્મક અભ્યાસ કરવાની વૃત્તિ કેળવાતી જાય. આ પ્રકારનો અભ્યાસ વધારે સમય માગી લે છે એ દલીલ ખોટી છે. ફ્રાન્સની વિદ્યાપીઠમાં અભ્યાસ કરવા જનાર પરદેશી વિદ્યાર્થીને માટે ફ્રેન્ચ ભાષાનું જ્ઞાન અનિવાર્ય ગણાય છે, ને ફ્રાન્સના કોઈ સાહિત્યકારના પર અભ્યાસનિબન્ધ તૈયાર કરવાનું આવશ્યક મનાય છે. એ ભાષાનો અભ્યાસ શાસ્ત્રીય પદ્ધતિએ કરાવવામાં આવે તો ત્રણ મહિના જેટલી ટૂંકી મુદતમાં એ શક્ય બની શકે. (પરભાષાના અભ્યાસની શાસ્ત્રીય પદ્ધતિનો પરિચય મેળવવા ઇચ્છનારે Naidaનું he Teaching of English as a Foreign Language’ તથા Dr. Hoenigswaldનું હિન્દી પરનું પુસ્તક – આ બે જરૂર જોવાં.)

મનુષ્યની સિસૃક્ષા જુદાં જુદાં માધ્યમો દ્વારા અનેક રૂપે વ્યક્ત થાય છે. એનું આ વૈવિધ્ય, જુદાં જુદાં માધ્યમોની આગવી વિશિષ્ટતા, એના સંવિધાનની પ્રક્રિયા અને એથી થતા આસ્વાદનું સ્વરૂપ – આ બધું સાહિત્યના અભ્યાસીને ઉપકારક થઈ પડે એવું છે. જુદી જુદી લલિત કળાઓનાં સર્જનવિવેચનની પ્રક્રિયા જો સમજીએ તો સાહિત્યનાં સર્જનવિવેચનની પ્રક્રિયાને પણ એની વિશિષ્ટતા સહિત સારી રીતે ઓળખી શકીએ. વ્યવહારજગતમાંથી ઉપાદાન લઈને તેનું સાહિત્યમાં કે કળામાં સર્જક કે કળાકાર જે રૂપાન્તર કરે છે તેના સ્વરૂપને પણ તપાસવું જોઈએ. સાહિત્યનો એકાંગી અભ્યાસ જે મર્યાદાઓ મૂકે તેને અન્ય કળાઓના પરિશીલનઆસ્વાદનથી દૂર કરીને દૃષ્ટિને વ્યાપક બનાવવી જરૂરી છે. આ માટે કેવળ સાહિત્યિક વિવેચનનો નહીં પણ કળાવિવેચનનો પણ અભ્યાસ થવો જોઈએ પણ છીજારીૌબજના અભ્યાસને હજુ વિદ્યાપીઠોમાં સ્થાન મળ્યું નથી. ફિલસૂફીની શાખા છર્ટૈર્નયઅમાં આમ તો એનો સમાવેશ થાય છે, પણ ફિલસૂફીના વિદ્યાર્થીઓ પણ એનો અભ્યાસ કરતા નથી. જ્યાં લલિત કળાઓનું શિક્ષણ આપવામાં આવે છે ત્યાં તે તે કળાનો ઇતિહાસ અને ઐતિહાસિક ક્રમે સરજાતાં આવતાં કળાવિવેચનનાં મૂલ્યો સમજવા પૂરતી છીજારીૌબજની સૈદ્ધાન્તિક ભૂમિકાનો પરિચય હવે કરાવવામાં આવે છે. જ્યાં સાહિત્ય અને લલિત કળા – બંને શીખવાતાં હોય ત્યાં સાહિત્યના વિદ્યાર્થીઓને લલિત કળાના પ્રત્યક્ષ સમ્પર્કમાં મૂકવાની અનુકૂળતા પ્રાપ્ત થાય છે. પણ આ અનુકૂળતાનો ઉપયોગ હજુ સુધી તો થયો જાણ્યો નથી. ધારાધોરણની કલમ પેટાકલમની આંટીઘૂંટીમાંથી રસ્તો કાઢીને કળાનાં પરિશીલન તથા વિવેચન હજુ વિદ્યાર્થી સુધી પહોંચી શક્યાં નથી. કાંઈ નહીં તો સાહિત્યના વિદ્યાર્થીઓને સમાજશાસ્ત્ર, માનસશાસ્ત્ર વગેરે વિકલ્પો આપવામાં આવતાં હોય છે ત્યાં, તે પૈકીના એક વધુ વિકલ્પ રૂપે પણ આ વિષયનો અભ્યાસ કરવાની અનુકૂળતા કરી આપવી ઘટે.

સાહિત્યિક વિવેચન સીધું બી.એ.ની કક્ષાએ વિદ્યાર્થીના અભ્યાસવિષય તરીકે પ્રવેશ પામે છે, ને તે કક્ષાથી આગળ, એમ.એ. સુધી, પહોંચતું નથી. સમકાલીન વિવેચનનાં ધોરણો, એની પાછળની સૈદ્ધાન્તિક ભૂમિકા, આપણા આલંકારિકોએ જે સિદ્ધાન્તોની ચર્ચા કરી છે તેનું આજના સન્દર્ભમાં પુન:અધ્યયન – આ બધું તો હજી થવું બાકી છે. બી.એ.માં બહુ બહુ તો ‘કાવ્યાદર્શ’, ‘કાવ્યપ્રકાશ’ કે ‘સાહિત્યદર્પણ’ સુધી આપણી દોડ પહોંચે છે, ને તેમાંય શબ્દાલંકાર ને અર્થાલંકારનું કૈશિકી પૃથક્કરણ વિદ્યાર્થીઓને માથે મારીએ છીએ. ‘ધ્વન્યાલોક’, ‘વક્રોક્તિજીવિત’ કે ‘શૃંગારપ્રકાશ’ને હજુ સ્થાન મળ્યું નથી. આ પદ્ધતિ પાયાથી જ ખોટી છે. એને સ્થાને આલંકારિકોએ જે મહત્ત્વનાં પ્રસ્થાનો કર્યાં છે તેનો તુલનાત્મક ને વિવેચનાત્મક પરિચય શિક્ષકે, અમુક એક પાઠ્યપુસ્તકનો આધાર લીધા વિના, કરાવવો જોઈએ. અભિનવગુપ્ત જેવાએ સૂક્ષ્મ ને તલાવગાહી દૃષ્ટિએ જે જોયું છે તેનો જો ઊંડો અભ્યાસ કરીએ તો આજના નવા સન્દર્ભમાં પણ એમાંથી ઘણું પ્રયોજી શકીએ. ધ્વનિનો સિદ્ધાન્ત અત્યન્ત મહત્ત્વનો છે. પશ્ચિમમાં પણ કોઈ ને કોઈ રૂપે એ ચર્ચાયો છે. કાવ્યના પ્રયોજન પરત્વે પણ આપણે ત્યાં તેમ જ પશ્ચિમમાં સારી ચર્ચા થઈ છે. તો આવા, સાહિત્યના અભ્યાસને માટે સર્વસામાન્ય એવા, મુદ્દાઓની તારવણી કરીને અભ્યાસક્રમમાં એનો ઉલ્લેખ કરવો જોઈએ ને એને અંગે વિદ્યાર્થીને ઉપયોગી થઈ પડે એવી સામગ્રી વિગતે આપવી જોઈએ. ઉદાહરણ તરીકે જે ધ્વનિના સિદ્ધાન્તને વિચારતો હોય તે સાથે સાથે Tillyardના Oblique Poetry વિશેનો સિદ્ધાન્ત, William Empsonના Seven Types of Ambiguityનો સિદ્ધાન્ત કે Kris અને Kaplanનો Aeshetic Ambiguityનો સિદ્ધાન્ત – આટલાનો તો જરૂર અભ્યાસ કરે જ. આ અભ્યાસને પરિણામે વ્યંજનાનું સ્વરૂપ ને એની પ્રક્રિયા વિશે એ જરૂર કંઈ વધુ કહી શકે. આ દૃષ્ટિએ વિવેચનને માટેનો અભ્યાસક્રમ ઘડાવો જોઈએ. પશ્ચિમના વિવેચનના સિદ્ધાન્તો માટે અમુક બે કે ત્રણ આખા ગ્રન્થોની ભલામણ કરવાને બદલે અભ્યાસપાત્ર એવા પાયાના મુદ્દાની યાદી આપીને દરેક મુદ્દાને માટેની વાચનસામગ્રીની વિગતે નોંધ આપવી જોઈએ. અમુક એક ગ્રન્થમાં અમુક એક જ મુદ્દાની ચર્ચા સારી કરવામાં આવી હોય એવું બને; તો કેટલીક વાર અમુક મુદ્દાઓની સાધકબાધક ચર્ચા માટે જુદા જુદા બેત્રણ ગ્રન્થો તપાસવાની પણ જરૂર પડે. આથી, આ બાબતમાં આખા એક ગ્રન્થના અભ્યાસનો આગ્રહ રાખવો એટલે તે ગ્રન્થની સર્વ મર્યાદાઓ પણ સ્વીકારવી. વળી હજુ સુધી તો આપણે Hudson, Worsfold, Abercrombie કે Scott-Jamesથી આગળ ડગલું ભરી શક્યા નથી. એવી મર્યાદાનો સ્વીકાર આપણા અભ્યાસને પણ મર્યાદિત બનાવે છે તે યાદ રાખવું જોઈએ. આ વિષયમાં પણ વિદ્યાર્થીને ઉપયોગી થઈ પડે એવું પાઠ્યપુસ્તક સંપડાવવાનો પ્રયત્ન ઉત્સાહી અધ્યાપકો કરે છે પણ એવો પ્રયત્ન ઘણું ખરું અમુક એક અંગ્રેજી પુસ્તકના સીધા કે ભાવાનુવાદરૂપ જ હોય છે. એમાં અધ્યાપકનાં અજ્ઞાન અને અધૂરી સમજનો વિદ્યાર્થી પણ ભોગ બને છે! આ પરિસ્થિતિ આપણે ટાળવી જોઈએ. આપણા સૈદ્ધાન્તિક વિવેચનને રજૂ કરતું નિબન્ધસાહિત્ય તપાસીશું તો આ મર્યાદા એકદમ સ્પષ્ટ થઈ આવશે. એમાં એક ને એક મુદ્દાનું ફરી ફરી ચવિર્તચર્વણ, પોતાના મનમાં રહેલી ગૂંચવણને ભારે વિદ્વત્તાભરી પણ કૃત્રિમ એવી પરિભાષામાં રજૂ કરવાનો પ્રયાસ, ભામહ, દણ્ડી કે વામનમાંથી બધું જ સિદ્ધ કરી આપવાની વૃત્તિ – આવું બધું જોવામાં આવે છે. આથી જ, આજે જે ગ્રન્થવિવેચન, સમ ખાવા સરખું, થાય છે તેની પાછળ કોઈ સ્પષ્ટ સૈદ્ધાન્તિક સૂઝ કે શ્રેષ્ઠ કૃતિઓનાં પરિશીલન-પર્યેષણને પરિણામે પ્રાપ્ત થયેલો મૂલ્યબોધ વિરલ પ્રસંગે જ, જોવા મળે છે. જો આ અનિષ્ટ સ્થિતિને ટાળવી હોય તો આપણે સ્વેચ્છાએ સ્વીકારેલી મર્યાદાને વહેલી તકે દૂર કરવી જોઈએ.

ધનનું એકાકીપણું દૂષણરૂપ બની રહે છે ને પછીથી જોહુકમીથી પોતાને કાંટે બીજા અભ્યાસને મૂલવવાનું વલણ અખત્યાર કરે છે. આને જ Seymour Betskey ‘The constricting hold of philological and antiquarian study’ કહીને વર્ણવે છે.

સાહિત્યના ઇતિહાસનો અભ્યાસ પણ ‘સાહિત્ય’ને કેન્દ્રસ્થાને રાખીને હંમેશાં થયો નથી. કવિઓની કાળગણનાની લાંબી ચર્ચા, કૃતિઓની આનુપૂર્વી નક્કી કરવાનો ‘વિદ્વત્તાપૂર્ણ’ પ્રયત્ન, કૃતિઓની યાદી, સન્દિગ્ધ કર્તૃત્વવાળી કૃતિઓ, કૃતિઓમાં પ્રગટ થતું સમાજદર્શન – આટલું મોટે ભાગે ચર્ચવામાં આવે છે. પણ રચનાની સાહિત્યિક ગુણવત્તા, એ રચનાની પાછળ રહેલી તે જમાનાની સાહિત્યરુચિનું સ્વરૂપ, ને તે કવિની સાહિત્યપ્રકાર વિશેની પ્રગટ થતી સૂઝ – અને એ બધાંને અન્તે એ આખા જમાનાનાં સાહિત્યિક મૂલ્યોની થતી ઝાંખી – આ પણ વિચારાવું ઘટે. પ્રેમાનન્દના કવિ તરીકેનાં મૂલ્યાંકનોને તપાસો – ત્રણચાર મુદ્દા ફરી ફરી કાને અથડાયા કરશે. રસસંક્રાન્તિમાં એના પેંગડામાં કોઈ પગ ઘાલે એમ નથી એ વાત સ્વીકારીએ તોય જે બે રસોને એ પડછે ગોઠવે છે તેમની એ પ્રકારની સહોપસ્થિતિ કે સમાન્તર આલેખન રસાસ્વાદના ઔચિત્યને ધ્યાનમાં રાખીને થતું હોય છે ખરું? પ્રેમાનંદની પોતાની રચનામાંથી એ કૃતિઓને તપાસવાનાં કોઈ ધોરણો મળી આવે છે ખરાં? કેવળ ભૂતકાળપરાયણતા કેળવવાથી, કૃતિઓને સાહિત્યેતર દૃષ્ટિએ (ભાષાનું વ્યાકરણ, સમાજશાસ્ત્ર, ધામિર્ક મૂલ્ય વગેરે) તપાસવાથી એ કૃતિઓને સાચો ન્યાય થઈ શકે નહીં. (‘One’s very interpretation of writers of the past depends for its relevance and cogency, even if only by way of contrast upon living awareness of one’s contemporaries.’ – Seymour Betskey, Sewanee Review, Autumn, 1949.) સાહિત્યના ઇતિહાસનો અભ્યાસી જે ભાષાના ઇતિહાસને આલેખતો હોય છે તે ભાષા બોલનારી પ્રજાની રુચિના ક્રમશ: થતા આવેલા વિકાસનું, એના બધા વળાંકોનું સુરેખ ચિત્ર ઉપસાવી આપે છે. એ ભાષાના સાહિત્યમાં પ્રવર્તતી પરમ્પરાઓ, એ પરમ્પરાને માટેનાં જવાબદાર પરિબળો ને વલણો તથા એ પરમ્પરાનો એની પછીની નવી પરમ્પરાઓ વિકસાવવામાં રહેલો ફાળો – આ પણ સાહિત્યનો ઇતિહાસ આપણને કહી શકે. ‘Sources’ ને ‘influences’ની જ પાણ્ડિત્યપૂર્ણ ચર્ચા કરીને સાહિત્યના ઇતિહાસના અભ્યાસીએ સન્તોષ ન માનવો જોઈએ. અમુક સમયના સાહિત્યના ઇતિહાસ પરત્વે જે ‘authority’ ગણાય તેની પાસે જો તે સમયની કૃતિનાં સાહિત્યિક તત્ત્વોની ચર્ચા કરવા જઈએ તો નિરાશ જ થવું પડે. (We are after all educated men who love literature, who know the best writers, and who will teach that love and fundamental knowledge, as well as a technique for reading to others. We are not after all કauthoritiesક્ક on Milton or Shakespeare, stomach specialists of the use of the caesura.’ Seymour Betskey. Sewanee Review, August 1949.) સમકાલીન સાહિત્ય વિશે આવા વિદ્વાનો ઘણી વાર સાવ ઉદાસીન જોવામાં આવે છે. એને એઓ અભ્યાસપાત્ર ગણવાનું પસંદ કરતા નથી. આ વલણ સાહિત્ય તથા સાહિત્યના અભ્યાસને અનુપકારી જ નીવડે તે દેખીતું છે.

આ સન્દર્ભમાં સાહિત્યના અભ્યાસમાં સંશોધનનું સ્વરૂપ કેવું હોવું જોઈએ તે પણ વિચારી લઈએ. સંશોધનની સામાન્યત: બે ભૂમિકાઓ હોય છે. પહેલી ભૂમિકા તે સંશોધન નથી, પણ તેને માટેની પૂર્વતૈયારી રૂપ સામગ્રીનો સંચય જ હોય છે. પણ આ સંચય કરનાર, શા હેતુથી સંચય કરવામાં આવે છે તે જાણતો હોય એવી અપેક્ષા આપણે એની પાસે રાખીએ છીએ. કોઈ કૃતિ કેવળ ભૂતકાળની હોવાને કારણે જ, સંશોધનને પાત્ર ઠરતી નથી. એ કૃતિ તે યુગની સાહિત્યિક સૂઝ, રુચિ કે મહત્ત્વની પરમ્પરાના અભ્યાસની દૃષ્ટિએ મહત્ત્વની લાગતી હોય, સાહિત્યિક ગુણવત્તાવાળી હોય, તો જ એના શાસ્ત્રીય સમ્પાદનનો શ્રમ ને એના પ્રકાશનને માટેનો ખરચ લેખે લાગે. પણ ખેદની વાત એ છે કે ઘણા મોટા ભાગની જૂની કૃતિઓ, જેની શાસ્ત્રીય પદ્ધતિએ થતી સમીક્ષિત વાચનાઓ વિદ્વાનો આપણને ઉપલબ્ધ બનાવે છે તે, આવી ગુણવત્તાવાળી હોતી નથી. તે સમયની ભાષાની ભૂમિકા, વ્યાકરણ, સામાજિક સ્થિતિ કે એવી સાહિત્યેતર માહિતી એમાંથી મેળવી લેવી જોઈએ. પણ એના પ્રકાશનને અનિવાર્ય ન લેખવું જોઈએ. વળી જૂની કૃતિઓને આધારે ભાષાના વિકાસનો અભ્યાસ કરવાનો આશય હોય તો એમાં સમ્પાદકની વ્યક્તિગત મર્યાદાને કારણે કામમાં અચોકસાઈ કે અશાસ્ત્રીયતા રહી ન જાય તેની ખાસ તકેદારી રાખવી જોઈએ. આ હેતુથી એ કામ બને તેટલા વધુ તજ્જ્ઞોની દૃષ્ટિએ તપાસાય તે જરૂરી ગણવું જોઈએ. આમાં કાર્યનું શ્રેય કોને મળે છે તે મહત્ત્વનું નથી, કામ શાસ્ત્રીય પદ્ધતિએ થાય છે કે નહીં તે જ અગત્યનું છે. આજનું આપણું સંશોધન હજુ પહેલી ભૂમિકાનું છે. એણે જે સામગ્રી સંપડાવી છે, તેને હજુ પૂરતા પ્રમાણમાં લેખે લગાડી શકાઈ નથી.

સંશોધન ઊંચી કોટિનું, શાસ્ત્રીય ને દૃષ્ટિવાળું નીવડે એ માટે સંશોધનને માટેનું સ્વાભાવિક વલણ ધરાવનાર વિદ્યાર્થીઓને એમ. એ.ની કક્ષાએ નાના પાયા પર સંશોધનનું કામ સોંપવું જોઈએ, ને એને અંગે અધિકારી સંશોધકના હાથ નીચે જરૂરી તાલીમ આપવી જોઈએ. એ અધિકારી સંશોધક પોતે જે સંશોધનનું કાર્ય કરતા હોય તેને વિદ્યાર્થી નિકટ રહીને જુએ, એના જુદા જુદા તબક્કાઓ તપાસે ને એમાં ઉપયોગી થઈ પડવાનો પ્રયત્ન કરે તો ભવિષ્યના સંશોધનમાં એ ઘણું ઉપયોગી થઈ પડે, પણ સંશોધન એટલે કેવળ ‘antiquarianism’ કે જૂની કૃતિઓની સમીક્ષિત વાચનાઓ એવો સાંકડો અર્થ કરવાનો નથી. અદ્યાપક જે સંશોધન કરતા હોય તેના ચોકઠામાં બંધ બેસે એ પ્રકારના જ સંશોધનનો એમણે આગ્રહ નહીં રાખવો જોઈએ. ખરું જોતાં, સાહિત્યના સારા વિદ્યાર્થીને, અભ્યાસકાળ દરમિયાન, ઘણા પ્રશ્નો વિચારવાના સૂઝે. આ પૈકીના કોઈ એક પ્રશ્નને એ વિગતે ચર્ચે તે જ ઠીક. સંશોધનનું એક બીજું વધારે મહત્ત્વનું ક્ષેત્ર છે, ને એને સાહિત્યના અભ્યાસ સાથે નિકટનો સમ્બન્ધ છે. એ ક્ષેત્રમાં રસાસ્વાદની પ્રક્રિયા, કળા અને સાહિત્યનાં માધ્યમોની વિશિષ્ટતા અને આગવી શક્યતા, સર્જનવ્યાપાર, રસાનુભવનું સ્વરૂપ, સાહિત્ય કે કળાકૃતિ વિશેનાં આપણાં મૂલ્યાંકનો પાછળની બૌદ્ધિક દલીલોની ભૂમિકા ને એની મર્યાદા, રસાસ્વાદજન્ય મૂલ્યો અને નૈતિક મૂલ્યો વચ્ચેનો મૂલગત ભેદ – આવા અનેક પ્રશ્નો હજુ ધરમૂળથી વિચારવાના છે. આ પ્રશ્નોની વિચારણાને માટેની પ્રાથમિક ભૂમિકા પણ હજુ તો આપણી વિદ્યાપીઠોમાં સરજાઈ નથી. આ પરિસ્થિતિ સંશોધને લીધેલા એકાકી માર્ગનું જ પરિણામ છે. જિજ્ઞાસુઓએ આ વિષયની વિશેષ ચર્ચા F. L. Whitney કૃત The Elements of Research’ના 13મા પ્રકરણ (The Creative Type of Research)માં જોવી.

આ પરિસ્થિતિને માટે થોડાં વ્યવહારુ સૂચનો કરી શકાય: વ્યાખ્યાનપદ્ધતિને સ્થાને ક્રમશ: ચર્ચાપદ્ધતિને સ્થાન આપવું જોઈએ. પરીક્ષા એક સમયે વરસને કે બે વરસને અન્તે, રાખીને તેને આધારે પરિણામો નક્કી કરવાને બદલે વિદ્યાર્થીના અભ્યાસને અમુક તબક્કાઓમાં વહેંચી નાંખી તે તે તબક્કાને અંગે વિદ્યાર્થીએ એ વિષયમાં કેળવેલી સ્વતન્ત્ર સૂઝ, રસાસ્વાદનાં ધોરણો ઉપજાવવાની એની શક્તિ – આ વિગતોને ધ્યાનમાં રાખીને એની કસોટી કરવી જોઈએ. એમ કરવામાં એ પુસ્તકાલયનો ઉપયોગ કરે તે યોગ્ય જ છે. વિદ્યાર્થી કેવળ માહિતીનો સંગ્રાહક બની નહીં રહે, પણ અમુક વિશિષ્ટ પરિસ્થિતિ પરત્વે પોતાની સિદ્ધાન્તની જાણકારીને પ્રયોજી શકે છે કે કેમ તે જણાઈ આવે એ રીતે પ્રશ્નોની યોજના થવી જોઈએ. કેવળ વર્ગમાંનાં વ્યાખ્યાનોના પર આધાર નહીં રાખતાં વિદ્યાર્થી વખતોવખત પોતાના અભ્યાસને ઉપકારી એવું વિવેકપુર:સર વાચન વધારતા રહે તે જરૂરી છે. વિદ્યાપીઠોમાં ‘વિદ્યાવિસ્તાર વ્યાખ્યાનમાળા’ યોજાય છે. એવી વ્યાખ્યાનમાળાઓમાં અમુક વ્યક્તિ આદરપાત્ર છે માટે તેને નિમન્ત્રવી જોઈએ એવી દૃષ્ટિ રાખવા કરતાં વિદ્યાર્થીઓની જે મૂળભૂત જરૂરિયાત છે તેને ઉપકારક થાય એવી દૃષ્ટિ રાખવી જોઈએ. ઉદાહરણ તરીકે વિદ્યાર્થીને અન્ય પ્રાન્તોની ભાષાના સાહિત્યનાં સમકાલીન વલણોથી પરિચિત કરવાને માટે તે તે વિષયના જાણકારની મદદ લેવી જોઈએ. પશ્ચિમમાં જે સિદ્ધિઓ પ્રાપ્ત થઈ હોય તેનો પણ, એવી અધિકારી વ્યક્તિ દ્વારા, વિદ્યાર્થીને પરિચય કરાવવો જોઈએ. આ રીતે, આવી વ્યાખ્યાનમાળાઓ વિદ્યાપીઠમાં થતાં કામને પૂરક બની રહે અને વિદ્યાર્થીઓની દૃષ્ટિસીમાને વિસ્તારે.

આ ઉપરાંત, સ્વતન્ત્ર વિચારણાને માટેની આબોહવા વિદ્યાપીઠોમાં સરજાવી જોઈએ. વિદ્યાર્થીઓ ઉત્સાહપૂર્વક એક પછી એક પ્રશ્નો ચર્ચતા જાય, ને એ રીતે અધ્યાપક અને વિદ્યાર્થીઓ વચ્ચે એક વિશિષ્ટ પ્રકારની આત્મીયતાની ભૂમિકા સરજાઈ શકે. અસામાન્ય વિદ્યાર્થીની શક્તિને વિકસાવવામાં આવે તે અત્યન્ત જરૂરી છે. ગુજરાતી સાહિત્યના વિકાસ માટે હજુ ઘણું ઘણું કરવું જરૂરી છે. અધ્યાપકે પોતે પોતાનો વિકાસ આગળ વધાર્યે જવો જોઈએ. એમની જ્ઞાનપૂતિર્ને માટે વિદ્યાપીઠોએ સહકાર સાધીને અભ્યાસવર્ગો યોજવા જોઈએ. એવા અભ્યાસવર્ગાેમાં જિજ્ઞાસુ અધ્યાપકો વચ્ચે વિચારવિનિમય થતો રહે તેવી ગોઠવણ થવી જોઈએ. પોતાના વ્યવસાયના શૈક્ષણિક પ્રશ્નોની અધ્યાપકો વચ્ચે છૂટથી ચર્ચા થતી રહે તો એમાંથી નવો રસ્તો સૂઝે. રજાઓ દરમિયાન અમુક એક ખાસ વિષયનો કેન્દ્રિત અભ્યાસ કરવાની અનુકૂળતાવાળા વર્ગો યોજવા જોઈએ.

ભાષાશાસ્ત્ર અને વ્યાકરણના ક્ષેત્રમાં હજુ ઘણું કરવાનું બાકી છે. આપણી પાસે હજુ બોલાતી ગુજરાતી ભાષાનું વ્યાકરણ નથી. આથી અતિ શિષ્ટ અને અનિવાર્યતયા કૃત્રિમ બની જતી ભાષાની જડતા વધતી જાય છે, ને તે સર્જનના ક્ષેત્રમાં અન્તરાય ઊભા કરે છે. ભાષાશાસ્ત્રમાં હજુ શબ્દોની વ્યુત્પત્તિ આપવા સિવાય આપણે ભાગ્યે જ બીજું કશું કરીએ છીએ. ભાષાશાસ્ત્રના ક્ષેત્રમાં અમેરિકા જેવા દેશમાં જે વિકાસ થયો છે ને જે શાસ્ત્રીય પદ્ધતિઓ વિકસાવવામાં આવી છે તેનો ઉપયોગ કરતાં આપણે ખંચકાવું ન જોઈએ. આ પદ્ધતિનો આશ્રય લઈને આપણા પદવિન્યાસ – syntaxનો તેમ જ ભાષાના ઉચ્ચારણમાં એની tonal qualityથી જે વિશેષ સંકેત ઉપજાવાય છે તેનો અભ્યાસ આરમ્ભવો જોઈએ. પશ્ચિમે વિકસાવેલી, Descriptive Linguisticsમાં યોજાતી structural analysisની પદ્ધતિનો વિનિયોગ કરીને આપણી ભાષાના ઘડતરને તપાસવું જોઈએ. શબ્દાર્થશાસ્ત્ર એટલે શબ્દોના અર્થોનો ઐતિહાસિક દૃષ્ટિએ પરિચય આપવો એટલો જ સાંકડો અર્થ ન કરતાં અર્થની સાથે સંકળાયેલા કેટલાક પાયાના પ્રશ્નો, પ્રતીકયોજના, ભાવના અભિનયનમાં આવતા અન્તરાયો વગેરેનો અભ્યાસ પણ થવો જરૂરી છે. International phonetic chartમાંની સંજ્ઞાઓને સ્વીકારીને tape recorderની મદદથી બોલાતી ભાષાનાં જુદાં જુદાં સ્વરૂપોનાં વ્યાવર્તક લક્ષણોનો શાસ્ત્રીય અભ્યાસ થવો જોઈએ. આપણી આજુબાજુ વસતા આદિવાસીઓની ભાષાને આ પદ્ધતિએ લિપિબદ્ધ કરીશું તો એ લોકો ભાષામાંથી અર્થ ઉપજાવવાને જે પદવિન્યાસ યોજે છે, જે પ્રતીકો વાપરે છે તથા toneનો જે પ્રમાણમાં ઉપયોગ કરે છે તે વિશે ઘણી ઉપયોગી માહિતી આપણને પ્રાપ્ત થશે એમાં શંકા નથી. વિદ્યાપીઠો આ કામ વહેલી તકે ઉપાડી લે તે જરૂરી છે. આપણા મધ્યકાલીન સાહિત્યની જૂની હસ્તપ્રતોની, Phoneticsના શાસ્ત્રીય અભ્યાસને પરિણામે તથા ભાષાના ઘડતરના આ પદ્ધતિએ કરેલા અભ્યાસને પરિણામે શાસ્ત્રીય શુદ્ધ વાચનાઓ તૈયાર કરી શકાશે.

વિદ્યાપીઠો વચ્ચે પણ જ્ઞાનના આદાનપ્રદાન તથા વિનિમયની અનુકૂળતા સ્થપાવી જોઈએ. વિદ્યાપીઠોમાં પુસ્તકાલયોનો ઉપયોગ છૂટથી થઈ શકે, એમાં ધારાધોરણ પ્રતિકૂળતા ન ઊભી કરે તે જોવું જોઈએ. સર્જન તથા વિવેચનને ઉત્તેજન મળે, રુચિનું સ્તર ઊંચે આવે એ દૃષ્ટિએ વિદ્યાપીઠે પોતાના અધ્યાપકો તથા વિદ્યાર્થીઓ દ્વારા જનતા સાથે સમ્પર્ક સાધવો જોઈએ. વિદ્વત્તા અમુક ક્ષેત્ર પૂરતી જ મર્યાદિત છે એમ માનવું ન જોઈએ. આપણી પાસે સાહિત્યિક વિવેચનનું એક પણ ગણનાપાત્ર સામયિક નથી. વિદ્યાપીઠ આ બાબતમાં પ્રારમ્ભ કરી શકે. પ્રકાશનની યોજના પાછળ સાહિત્યની ઉન્નતિની દૃષ્ટિ કામ કરતી હોવી જોઈએ. સાહિત્યનો સાચો જિજ્ઞાસુ વિદ્યાપીઠમાંથી નિરાશ થઈને પાછો નહીં જાય એવી પરિસ્થિતિ સરજાવામાં હવે વિલમ્બ થવો ન ઘટે.