અધીત : પ્રમુખીય પ્રવચનો - ૨/યુનિવર્સિટી કક્ષાએ ‘ગુજરાતી’નો અભ્યાસક્રમ
આ વર્ષમાં ‘ગુજરાતી'ના અભ્યાસક્રમ વિશે કેટલાંક સામયિકોમાં ચર્ચાઓ થઈ છે. એ વાંચતાં ક્ષણવાર એમ થતું કે ચાલો, હુંયે એ ચર્ચામાં ભાગ લઉં; પણ બીજી જ ક્ષણે મનને ટપારી લેતો, એમાં ઊતરવા જેવું નથી! મનને એમ ટપારી લેવાનું કારણ તો એ કે એ ચર્ચાઓમાં કશી તાત્ત્વિક ભૂમિકા જ નહોતી. અમુક-તમુક પુસ્તક અમુક-તમુક કક્ષાએ ન ચાલે, અમુક લેખક અમુક કક્ષાએ અભ્યાસ માટે નિયત ન કરાય, અમુક ચલાવી લેવાય એવું છે...એક મિત્રે લખ્યું કે, ‘પ્રવર્તમાન સમયમાં કોઈ ને કોઈના જીવનમાં રસ રહ્યો નથી. તેમાંય વળી ‘સ્મરણયાત્રા'માંના કલ્પનારસિત સ્મરણો કૉલેજ કક્ષાએ ઓછાં રસપ્રદ નીવડે તેવાં છે અને અધ્યાપનકાર્ય માટે વિશેષ યોગ્ય શ્રી મોહનભાઈ પટેલ નથી.' મારા એક મિત્રને આ વંચાવ્યું એટલે એ છંછેડાઈ પડ્યા. કહે, 'એ ચોપડી મેં આઠ વાર ભણાવી છે ને આજે પણ જો હું એ ભણાવું તો મારા વર્ગમાં બીજી કૉલેજોમાંથી અને ઉપરના વર્ગોના વિદ્યાર્થીઓ પણ વ્યાખ્યાન સાંભળવા આવે!' વળી અભ્યાસક્રમની ચર્ચા આગળ ચલાવતાં એ ચર્ચક લખે છે : મધ્ય ભાષામાં અલ્પસજ્જ વિદ્યાર્થીઓને દૃષ્ટિમાં લેતાં ભાલણનું ‘નળાખ્યાન' એમ.એ.ના અભ્યાસક્રમમાં જ મુકાય એ વધુ યોગ્ય છે.' મધ્ય ભાષામાં એટલે એ ચર્ચક મિત્ર શું કહેવા માગે છે તે તો આપણે અનુમાનના સાધન વડે સમજી શકીએ છીએ; પરંતુ એ એમ.એ.ના અભ્યાસક્રમમાં મુકાય એ વધુ યોગ્ય છે એમ કહેવા સારુ એમની પાસે કોઈ પ્રતીતિકર કારણ નથી. જોકે એ ચર્ચક મિત્રે ...બહુસંખ્ય અધ્યાપકોનાં મંતવ્યોનું યોગ્ય સન્માન જળવાય' એવી સદ્ભાવના વ્યક્ત કરી છે. મજકુર ચર્ચકને આપણને પરંપરાથી પ્રાપ્ત થયેલું વ્યાકરણ કે કોશ પ્રત્યે રોષ હશે એ સમજાય એવું છે, પણ એ થઈ આડવાત! ચર્ચાનું ઓઠું તો છે, પ્રવર્તમાન અભ્યાસક્રમ કશીક પુનર્વિચારણા માગી લે છે એ. આવી પુનર્વિચારણાને સારુ, ‘ગુજરાતીનો અધ્યાપકસંઘ'નું આ સંમેલન એ એક સુયોગ્ય ફોરમ છે એમ માનીને અહીં એ વિશે થોડા મુદ્દાઓ આપ સૌની વિચારણા સારુ રજૂ કરું છું. કૅલિફૉર્નિયાના ‘કાર્નેગી કમિશન ઑન હાયર એજ્યુકેશન'ની પ્રેરણાથી કેટલાક અગ્રણી શિક્ષણશાસ્ત્રીઓએ ઉચ્ચ શિક્ષણની વાસ્તવિક સમસ્યાઓના સંદર્ભમાં કેટલાક સારા અભ્યાસો તૈયાર કર્યા છે. એ અભ્યાસો કન્ટેન્ટ ઍન્ડ કૉન્ટેક્સ્ટ’ એ નામના ગ્રંથમાં સંચિત થયા છે. અલબત્ત, આ અભ્યાસો ત્યાંની કૉલેજો અને યુનિવર્સિટીઓના સંદર્ભે જ થયા છે, છતાં આપણને એમાંથી વિચારની દિશા દેખાય તેમ છે. એ પુસ્તક ઉપર આમ નોંધ છે : What should college-undergraduates learn? This formidable question is on the unwritten agenda for almost any serious discussion of higher education policy. But it is seldom answered directly, partly because attempts to provide answers almost inevitably generate controversy, and partly because so little is known about the origins, substance, and development of the college- curriculum. એટલે, હું જ્યારે બે વાતો આપની સમક્ષ મૂકું છું ત્યારે એમાંથી ઊહાપોહ થશે એ જાણું છું અને અભ્યાસક્રમની રચના વિશે વિચાર કરીએ ત્યારે એ મુદ્દાને પણ નિઃસંદર્ભ ન વિચારાય એ પણ જાણું છું. અભ્યાસક્રમની વિચારણાની સાથે વહીવટી માળખાનો પણ વિચાર કરવો પડવાનો, અર્થવ્યવસ્થાનો પણ વિચાર કરવો પડવાનો, વિદ્યાર્થીના ‘મોટિવેશન'નો વિચાર પણ કરવો પડવાનો, અને છેવટે આપણે અધ્યાપકો જાણીએ છીએ કે અધ્યાપકની સજ્જતાનો પણ વિચાર કરવો પડવાનો; છતાં અભ્યાસક્રમ વિશે પહેલું વિચારી લઈએ અને જો કોઈ નિર્ણય પર આવીએ તો તેના સંદર્ભે અન્ય સંબંધિત બાબતો વિશે વિચાર થઈ શકશે. અભ્યાસક્રમકલ્પકે કેમ? કેવી રીતે? શું? શા માટે? વગેરે પાયાના પ્રશ્નો વિશે વિશદ વૈચારિક સ્પષ્ટતા પોતે કરી લેવી પડે. હવે પછીનાં વર્ષોમાં જે પરિવર્તનશીલ પરિસ્થિતિઓમાં આપણાં યુવક-યુવતીઓને જીવવાનું છે તેને સારું તેમને તૈયાર કરવાનાં છે. સમાજનાં નિત્ય અને નૈમિત્તિક મૂલ્યોનું, તેથી, અભ્યાસક્રમકલ્પકે સર્વેક્ષણ કરવાનું છે, અર્થઘટન કરવાનું છે અને શક્ય પરિવર્તનોને વિશે અંદાજ પણ બાંધવાનો છે. વળી અર્વાચીન સંદર્ભને પણ અતીતની કેટલીક તાત્ત્વિક ભૂમિકાઓ તેમ જ ઐતિહાસિક અકસ્માતો ઘડતા હોય છે. એટલે એ પણ એણે લક્ષમાં લેવાનું હોય છે. જ્ઞાનના વિસ્ફોટની વાત પણ એ ભૂલી ન શકે. છેલ્લાં થોડાંએક વર્ષોમાં, આપણે માત્ર આપણા જ વિષયની વાત કરીએ તોય, કલાવિવેચનના ક્ષેત્રે જે નવી નવી ક્ષિતિજો ઊઘડી રહી છે તેનાથી વિદ્યાર્થી વંચિત ન રહી જાય તે પણ તેણે જોવું રહ્યું. રિંગ ઇન ધ ન્યૂ, રિંગ આઉટ ધ ઓલ્ડ... ...સતત પરિમાર્જનસંમાર્જન અભ્યાસક્રમકલ્પકે કરતા રહેવું જોઈએ. માત્ર એટલું જ નહિ, અભ્યાસ કેવી રીતે થઈ શકે એ પણ એણે શોધવું જોઈશે. આમ ઉદ્દેશોનો વ્યાપ પણ વિશાળ અને વિશાળ થતો રહેતો હોય છે. એટલે અભ્યાસક્રમ ઘડવાનું જેમને માથે આવ્યું હોય તેમણે તેમનું ‘માથું' બરાબર સ્વસ્થ, સક્ષમ અને સ્પષ્ટ રાખીને નિર્ણયબુદ્ધિ દાખવવી પડશે. વિદ્યાશાખાઓમાં જેમ વિશેષજ્ઞતા વધતી જાય છે તેમ તેમ તે સીમાંકિત થતી જાય છે. તો બીજી બાજુ સાહિત્યના સીમાડા સમાજવિદ્યાના સીમાડાઓ સાથે ભળી જતા હોય છે, સમાજવિદ્યાના સીમાડા પરિસ્થિતિવિજ્ઞાનના સીમાડામાં ભળી જતા દેખાય છે. ભિન્ન ભિન્ન વિદ્યાઓ એકમેકમાં કેવી રીતે અનુચૂત થઈને રહેલી છે તે જેમ અભ્યાસક્રમકલ્પકે લક્ષમાં રાખવાનું છે, તેમ જ એક વિદ્યાનો વ્યાપ અને ઊંડાણ કેવાંક વધ્યાં છે તે પણ તેણે ધ્યાનમાં રાખવું પડશે. થોડોક વધારે મહત્ત્વાકાંક્ષી થઈને કહું કે વિદ્યાનાં વ્યાપ અને ઊંડાણ કેવાં કેટલાં વધશે એનો અંદાજ પણ એને હોવો જોઈશે. થોડા સમય પહેલાં ઘરડા વડીલો એવો આશીર્વાદ આપતા કે તમારાં કાશી સુધી વસો. કુટુંબના વિકાસનો એ આદર્શ ભલે આજે કાલગ્રસ્ત ગણાયો, પણ વિદ્યાવિસ્તાર ખરેખર નિર્મર્યાદ છે અને તેથી અભ્યાસક્રમ યોજવાનું કે એને વિશે વિચાર કરવાનું કામ પણ કેવું તો દુર્ઘટ છે એ વિશે આપણને અધ્યાપકોને ભાગ્યે જ કાંઈ કહેવું પડે. સમગ્ર મનુષ્યશરીરના કોઈ ચોક્કસ અવયવમાં પ્રાણના, ચેતનાના સગડ ન નીકળે, એ તો શરીર સમગ્રમાં અવિનાભાવે રહેલ છે; એમ જ જ્ઞાનનું છે, વિદ્યાનું છે. આપણી સગવડ ખાતર ભલે શાખા, પ્રશાખા, વિશાખાઓમાં આપણે તેને વહેંચીએ. જ્ઞાનની, વિદ્યાની આ પ્રકૃતિને પણ અભ્યાસક્રમનું આયોજન કરતી વખતે સમજવી પડે. વળી વિદ્યાઓનો અવબોધ કરવાના અભિગમોમાં પણ નખશિખ પરિવર્તનો આવ્યાં છે એ આપણે જાણીએ છીએ; વિભાવનાઓ પણ બદલાતી રહી છે. એવે વખતે પ્રાજ્ઞ અને જડ ઉભયને ગુરુજી એક જ રીતે શીખવવાનો હઠયોગ કરીને કૃતકૃત્ય થઈ શકવાના નથી. શીખવા-શીખવવાની સંકુલ પ્રક્રિયાઓને અનેકશઃ તપાસવી પડશે, શોધવી પડશે. અભ્યાસક્રમનો ઘડનાર ખરેખર કોને ઘડે છે? શું ઘડે છે? પ્રશ્નપત્રોનું બાર પંદ૨ ખાનાંવાળું કબૂતરખાનું રચીને તેમાં આ કે તે લેખકની આ કે આ કે તે કૃતિને, બહુધા યદેચ્છા, નાખીને અભ્યાસક્રમ ઘડવાની ચેષ્ટા કરીને આપણે સમજુ કેળવણીકારો છીએ એવી સંભ્રાન્તિમાં રાજી થતા હોઈએ છીએ. આ અભ્યાસક્રમોના ઘડનારાઓને આપણે પૂછીએ કે તમે કઈ વિદ્યાનો અભ્યાસક્રમ ઘડીને અમને આપ્યો? ભાષાનો, ભાષાશાસ્ત્રનો, સાહિત્યનો, લોકસાહિત્યનો......? કે ‘ગુજરાતી'નો? એ ‘ગુજરાતી' એટલે શું? અભ્યાસક્રમ ઘડવાની કે તેમાં પરિવર્તનો લાવવાની પ્રક્રિયા ક્રમિક અને તર્કપૂત હોય તે આવશ્યક છે; પણ તે સારુ અભ્યાસક્રમની સંઘટનાના અંશો વિશે સજગ અને સતર્ક હોવું જોઈશે. સામાન્ય રીતે અભ્યાસક્રમની આપણે જ્યારે વાત કરીએ છીએ ત્યારે આપણી નજરમાં કેવળ અભ્યાસસામગ્રી જ હોય છે, અભ્યાસપદ્ધતિ નહિ. ક્યારેક એ બેય હોય છે ત્યારે અભ્યાસક્રમસંઘટનાના બીજા પ્રસ્તુત અંશો લક્ષ બહાર રહી જતા હોય છે. એમ થાય છે એનું કારણ છે. અભ્યાસક્રમસંઘટના વિશેની સંપ્રજ્ઞા કે તજ્જન્ય કૌશલ્યો વિશે આપણે હજી હમણાં હમણાં વિચારતા થયા છીએ. એ માટેની જરૂરી તાલીમની આજ સુધી કશી વિશેષ વ્યવસ્થા નહોતી, નથી. ખરેખર તો, દરેક વિદ્યાવિભાગ સાથે અભ્યાસક્રમ-સંઘટનાનો વિચાર કરી, પ્રયોગ કરી તેને સંશોધવા, પરિવર્તવા માટે એક અલગ ‘સેલ' હોવું જોઈએ. એ ‘સેલ' અભ્યાસક્રમોની સહેતુકતા તેમ જ પ્રસ્તુતતાને તપાસ્યા કરે. આ કામ ઘણું મોટું છે અને પૂરા સમયનું છે, કદાચ ખર્ચાળ પણ છે એમ કોઈ દલીલ કરે. કદાચ કોઈ એમ પણ કહે કે આટલાં વરસ અમારે ચાલ્યું ને હવે શું છે તે આ બધા નવા નવા નુસખા લઈ આવો છો? ખર્ચ વધે, કામ વધે એ બધું સાચું, પણ એ કર્તવ્ય છે એટલી વાત સૌ સ્વીકારીએ તો રસ્તો જરૂર નીકળે. અમેરિકા કે યુરોપના બીજા સંપન્ન દેશોમાં પ્રાપ્ત અનુકૂળતાઓનો વિચાર કર્યા વિના આપણે સૌ થોડું થોડું કામ હાથોહાથ કરી લઈએ તો આ દિશામાં જરૂર આગળ વધી શકાય. અભ્યાસક્રમની સંઘટનાને જો શિક્ષકના કર્તવ્ય લેખે લઈએ તો કામની દિશા દેખાશે, અને કામને પહોંચી પણ શકાશે. પોતે શિક્ષક છે એવી જેને પ્રતીતિ છે એવો કોઈ જણ અભ્યાસક્રમ-સંરચનાની પ્રક્રિયાને વિશે નિરીહ કે અનનુરક્ત રહી શકશે નહિ. આ કામ પૂરી ધીરજ અને દૂરનું જોવાની ક્ષમતા માગી લે તેવું છે. સમાજની આવશ્યકતાઓને તપાસતા રહેવું, શિક્ષણ દ્વારા એને પહોંચી વળવાની ક્ષમતા અને કૌશલ્યોનો વિચાર કરવો, એ મેળવવા સારુ અભ્યાસક્રમનું આયોજન કરવું એ સતત ચાલવી જોઈતી પ્રક્રિયાઓ છે. અભ્યાસક્રમની સંરચના એ કોઈ ખાસ વિશિષ્ટ વર્ગનો જ અધિકાર છે એવું નથી. શક્તિ ઉત્પન્ન કરનારી આ સતત પ્રક્રિયા શિક્ષણમાં અનિવાર્ય છે. એક વાર આરંભીને પછી પૂરી કરવાની એ પ્રક્રિયા નથી. માત્ર કરવા ખાતર કરવાનાં પરિવર્તનોને પણ આ પ્રક્રિયામાં અવકાશ નથી. પરિવર્તનશીલ સમાજના સંદર્ભે અનિવાર્ય એવું જે કંઈ ઇષ્ટ જણાય તે લક્ષમાં રાખવાનું છે. જે વિદ્યાર્થીઓ માટે જે હેતુઓને સારુ એક વાર અભ્યાસક્રમ રચ્યો હોય તે જ અભ્યાસક્રમ પછીને વર્ષે આવતા વિદ્યાર્થીઓને માટે પેલા જ હેતુઓ સારુ ખપે ન પણ લાગે. વિદ્યાર્થીઓએ મેળવેલી સજ્જતાઓનું પણ સર્વેક્ષણ કરતા રહેવું જોઈએ. ‘ગુજરાતી' વિષયમાં એક વર્ષે એમ.એ.ના વર્ગમાં દાખલ થયેલા દસ વિદ્યાર્થીઓમાંથી આઠને કે. હ. ધ્રુવ વિશે કશી. ખબર નહોતી, અસાઇત વિશે તો કોઈ જાણતું નહોતું! આનંદશંકર ધ્રુવ વિશે પણ એમાંથી એક જણને થોડી ‘જાણકારી' હતી. અને આ વિદ્યાર્થીઓ ‘ગુજરાતી' વિષય સાથે બી.એ.માં ઉચ્ચ દ્વિતીય શ્રેણીમાં ઉત્તીર્ણ થયેલા હતા. આમાં કશી અતિશયોક્તિ કરતો નથી એમ ઈશ્વરને માથે રાખીને કહું છું! આવા વિદ્યાર્થીઓ હોય તો તેથી હું નિરાશ ન થાઉં, એમની આ અધૂરપ પુરાય તે સારુ કોઈક અભ્યાસક્રમ રચું, પણ એ વિદ્યાર્થીઓ એ અભ્યાસક્રમ સ્વીકારવા જ તૈયાર ન હોય તો? બહુશઃ એમ જ બને છે કે આવી અધૂરપોની અતાગ ખાઈઓ છતાં એમ.એ.માં પણ ઉચ્ચ દ્વિતીય શ્રેણી તેઓ મેળવે, એને જોરે કદાચ શિક્ષક-અધ્યાપક પણ થઈ જાય. પરિણામ એ આવે કે પેલી અધૂરપોનો ગુણાકાર જ થયાં કરવાનો. અભ્યાસક્રમરચનાનું ‘સેલ’ આવી બધી પરિસ્થિતિઓ વિશે નિદાનો કર્યાં કરે ને ઉપાયો સૂચવ્યાં કરે. પાઠ્યસામગ્રીનો પણ, કદાચ, આપણે બધા પર્યાપ્ત વિચાર કરીએ છીએ ખરા? વિચાર કરી શકીએ તે સારુ પાઠ્યક્રમના ઉદ્દેશો, હેતુઓ, લક્ષો આદિનો કશો વિચાર આ કક્ષાએ થતો હોય તો હું તેનાથી અજાણ છું. એક યુનિવર્સિટીનાં દ્વિતીય વર્ષ બી.એ.ના પ્રશ્નપત્ર-૪નું (૧૯૭૬ની પરીક્ષા માટે) ઉદાહરણ આપું. એ પ્રશ્નપત્ર અભ્યાસક્રમની ચોપડીમાંથી જ ઉતારું : પ્રશ્નપત્ર-૪ : કલાપી’ નીચેનાં પુસ્તકોને અનુલક્ષીને : ૧. ‘કલાપીનો કાવ્યકલાપ' : સં૦ અનંતરાય રાવળ, પ્રકા૦ ગૂર્જર ગ્રંથરત્ન કાર્યાલય, અમદાવાદ. ‘કાશ્મીરનો પ્રવાસ' ૩. ‘કલાપીના સંવાદો' : (નોંધ : સસ્તું સાહિત્યવર્ધક કાર્યાલય, અમદાવાદ. આ પ્રશ્નપત્રમાં ગ્રંથકારનો જ અભ્યાસ કરવાનો હોવાથી એ માટે નિયત કરેલાં પુસ્તકોમાંથી પૂર્વાપર સંબંધના પ્રશ્નો પુછાશે નહીં. મુદ્દાઓ : (૧) લેખકના જન્મ સમયની સાંસ્કૃતિક પરિસ્થિતિ, લેખકના વ્યક્તિત્વનું ઘડતર (૨) લેખકનું સાહિત્યસર્જન (મુખ્ય કૃતિઓ) (૩) લેખક તરીકેની વિશેષતાઓ, લેખકના સાહિત્યિક કાર્યનો પ્રભાવ, ઐતિહાસિક અને તાત્ત્વિક દૃષ્ટિએ એમના સાહિત્યિક પ્રદાનનું મૂલ્યાંકન. – આ પ્રશ્નપત્ર ઉપર એક ચર્ચકનો પ્રતિભાવ, નમૂના દાખલ, અહીં નોંધું છું : ‘‘સર્જક ‘કલાપી' અભ્યાસ માટે પૂરતા છે. ખંડકાવ્ય, પ્રકૃતિકાવ્ય, આત્મલક્ષી ઊર્મિકાવ્ય, ગઝલ, અનુવાદ, મહાકાવ્યનો પ્રયોગ વગેરે પદ્યપ્રકાર ઉપરાંત ‘કાશ્મીરનો પ્રવાસ' અને રસવંતી શૈલીના નમૂનેદાર સંવાદો આસ્વાદ્ય છે. છેલ્લા દશ વર્ષના અભ્યાસક્રમમાં સ્થાન પામી ચૂકેલા લેખકોને જોતાં ‘યુવાનોના કવિ' કલાપીને આપેલું સ્થાન અયોગ્ય નથી. યુનિવર્સિટીની પ્રમાણિત પુસ્તિકામાં અભ્યાસક્રમની સંકલ્પના (જો એને તમે સંકલ્પના કહી શકો તો!) અને આ ચર્ચક મિત્રના પ્રતિભાવનો ‘પૂર્વાપર સંબંધ' શોધવા હું મથું છું. ચર્ચક મિત્ર આપણામાંના જ એક અધ્યાપક છે. અભ્યાસક્રમના હેતુઓ વિશે સ્પષ્ટતા નથી એટલે એને વિશે પોતાને જે સમજાયું હોય તે વિદ્યાર્થીઓ સુધી પહોંચાડવાનું દેવ-દીધું કર્તવ્ય આપણે અધ્યાપકો કરીએ છીએ. એટલે પરિસ્થિતિ આંધળાના ગોળીબારની રમત જેવી થઈને ઊભી રહે છે. થવી જોઈતી સંસ્તવપ્રીતિ પણ થતી નથી! નષ્ટાશ્વદગ્ધરથન્યાયે પણ આગળ વધી શકાતું નથી, કેમ કે દિશા જ ક્યાં નક્કી કરાઈ છે? અને અભ્યાસક્રમના મુદ્દાઓ પણ જુઓ. ‘લેખકના જન્મસમયની સાંસ્કૃતિક પરિસ્થિતિ' અભ્યાસનો મુદ્દો ખરો, ‘વ્યક્તિત્વનું ઘડતર' એ મુદ્દો પણ ખરો; પરંતુ લેખકના જન્મસમયની જ સાંસ્કૃતિક પરિસ્થિતિ, તે પછી લેખકના વ્યક્તિત્વના ઘડતર માટે જેનું દાયિત્વ હોય તેવી કોઈ પરિસ્થિતિ નહિ? અને કેવળ સાંસ્કૃતિક પરિસ્થિતિ જ? કલાપીની જ વાત કરીએ તો રાજકીય પરિસ્થિતિ કેમ નહિ? કે પછી રાજકારણ પણ એક સંસ્કાર માનીને આપણે ચાલવાનું? પેલા ચર્ચક મિત્રે પણ આ સંદર્ભે કશો પ્રતિભાવ દીધો નથી. એ વળી કાંઈક બીજી જ વાત કરે છે. રાવણ સીતાને ઉપાડી લંકા લઈ ગયો અને એની પાસે ઉપવનો તો ઘણાં હતાં, છતાં અશોકવનમાં જ સીતાને કેમ રાખ્યાં તેનું કારણ આજ સુધી આપણે જાણતા નથી. તેવો જ અભિક્રમ અભ્યાસક્રમની બાબતમાં સ્વીકારીને આપણે ચાલી શકીશું નહીં. ‘આંધળો ઝાટકે મહીંનું મહીં ને હીજડો ફૂટે કાંઈનું કાંઈ' જેવો ઘાટ થઈને ઊભો રહે તો અધ્યયન-અધ્યાપન એની સમસ્તતામાં વિફળ થઈ બેસે એમાં વિસ્મય પામવા જેવું કશું રહે નહીં. ચર્ચકે અંદાજ્યું છે એમ જો ક્લાપીએ દીધેલા વિવિધ કાવ્યપ્રકારોનો અભ્યાસ કરવો હોય તો દસમા-અગિયારમાનાં દૂધિયાં કિશોરકિશોરીઓને વાસ્તે જ તૈયાર કર્યો હોય એવો કલાપીનો કાવ્યકલાપ' અભ્યાસના સાધન તરીકે ચાલશે કે ‘કલાપીનો કેકારવ' આવશ્યક ગણાશે? અને અભ્યાસક્રમમાં નિર્દેશ્યા પ્રમાણે ‘ઐતિહાસિક અને તાત્ત્વિક દૃષ્ટિએ એમનાં સાહિત્યિક પ્રદાનનું મૂલ્યાંકન’ એ અપેક્ષિત હોય તો અભ્યાસના સાધન તરીકે જે ત્રણ પુસ્તકો નિયત કર્યાં છે તે પૂરતાં લેખાશે? વળી આ ત્રણ પુસ્તકોને અભ્યાસના સાધન તરીકે જ વાપરવાનાં છે, અને નિર્દેશેલા મુદ્દાઓનો અભ્યાસ કરાવવાનો છે કે એથી ઊલટું? કોઈ સ્પષ્ટતા નથી એટલે આપણે અધ્યાપકો તો પેલાં પુસ્તકો એક પછી એક કે એકસાથે પૂરાં કરવાના! પૂર્વાપર સંબંધના પ્રશ્નો પુછાશે નહીં' એવી જે નોંધ મૂકવી પડી છે તે પણ આ બધું જોતાં સમજાય છે. વળી ‘પૂર્વાપર સંબંધ' શેનો? ટેવથી આપણે તેનો અર્થ સમજીએ છીએ ખરા, જેમ ભોગવટાને કારણે આપણે ઘર કે જમીનના માલિક બની બેસીએ છીએ! એક મોટી ભુલભુલામણીમાં આપણે પેઠા છીએ, તે હવે એમાં જ રહેવાને ટેવાવું છે કે એમાંથી બહાર નીકળવું છે? જોકે હમણાં હમણાં અભ્યાસના મુદ્દાઓ (પણ તેય મુદ્દાઓ જ માત્ર!) કંઈક વિગતે આપવામાં આવે છે એ ફેરફાર પણ નોંધપાત્ર છે; છતાં હજી કેટલાક ‘પ્રશ્નપત્રો’ એવા ને એવા જ કુંવારા રહી જાય છે! જેમ કે, ટી.વાય.બી.એ.માં પ્રશ્નપત્ર ૯ ‘અનુવાદ, સારાંશલેખન અને અપઠિત કંડિકાઓનું વિવરણ' છે. આ પ્રશ્નપત્રમાં કાંઈક થોડું પ્રાયોગિક કરવાનો ઉપક્રમ છે. કદાચ આજ સુધી વિદ્યાર્થી શીખ્યો છે તો વ્યવહારમાં એ તેનું શું-કેવું કરે છે તે જોવા-તપાસવા પણ ધાર્યું હોય. પણ તો તે બરાબર છે ખરું એવો પ્રશ્ન જરૂર પૂછી શકાય. વિદ્યાર્થી અનુવાદ ક્યારે શીખ્યો હોય છે? અનુવાદ કરવા જેવું અંગ્રેજી એ જાણે છે ખરો? અનુવાદ એટલે શું એ વિશે પણ વિદ્યાર્થીને આપણે કશું કહ્યું હોય છે ખરું? એવું જ સારાંશલેખનનું છે. સંક્ષેપ અને સારાંશ વચ્ચે અભેદ છે એવું પ્રતિપાદન કરવા મથતા અધ્યાપક પણ છે! એવું જ વળી ‘બે શિષ્ટ કૃતિઓનો તલસ્પર્શી અભ્યાસ'ના પ્રશ્નપત્ર વિશે છે. એમાં કેવળ બે કૃતિઓ જ છે. કૃતિઓનું શિષ્ટત્વ શેમાં છે? ને શિષ્ટત્વ એટલે શું? વિદ્યાર્થીની એ વિભાવનાઓ આપણે વિશદ કરી શક્યા છીએ ખરા? એ પ્રશ્નપત્ર તો ઘણા સમયથી શીખવવામાં આવે છે. આ તો છે તે અભ્યાસક્રમનો એક નાનકડો અંશ જ આપણે જોયો છે. અભ્યાસક્રમની આખીયે સંઘટના વિશેનો જે અભિગમ તજ્જ્ઞોએ સ્વીકાર્યો છે તેના સંદર્ભમાં યુનિવર્સિટી કક્ષાએ ‘ગુજરાતી’નો અભ્યાસક્રમ તપાસવો જોઈએ અને એમ કરતાં આપણને જો ખરેખર કોઈ અધૂરપ લાગે તો તેનું નિદાન કરીને ઉપચારો કરવા જોઈએ. અભ્યાસક્રમની સંરચનાની પ્રક્રિયાને તજ્જ્ઞો પાંચેક તબક્કાઓમાં જુએ છે. ૧. અભ્યાસક્રમના ઉદ્દેશો, હેતુઓ, લક્ષ્યાંકો નક્કી કરવાં. ૨. આ ઉદ્દેશો, હેતુઓ, લક્ષ્યાંકોની સિદ્ધિ માટે સહાયરૂપ થાય તેવી અધ્યાયની અનુભૂતિઓ નક્કી કરવી. ૩. અધ્યાયની એવી અનુભૂતિઓ વિદ્યાર્થીઓને આપી શકાય તેવી પાઠ્ય-સામગ્રી પસંદ કરવી. ૪. અધ્યાયની અનુભૂતિઓ અને પાઠ્યસામગ્રીના ચયનને સમસ્ત કરવાં અને એમાં વ્યવસ્થિતિની સ્થાપના કરવી. ૫. ઉપર ૨, ૩, ૪માં દર્શાવેલા તબક્કાઓ ઉપર ૧માં દર્શાવેલા તબક્કાને સિદ્ધ કરવાને કેવા-કેટલા સક્ષમ છે તેનું મૂલ્યાંકન કરવું. અભ્યાસક્રમસંરચનાની પ્રક્રિયા કેવી સતત છે તે દર્શાવવા સારુ નીચે પ્રમાણે આલેખ આપી શકાય :
શિક્ષણ સમાપ્ત થયે શિક્ષણ લેનારમાં વૈચારિક જ માત્ર નહીં, વાર્તનિક પરિવર્તન પણ આવે એવી અપેક્ષા તો સામાન્ય છે જ અને એમાં એક ઉમેરો કરવાનું મન છે, અને તે એ કે શિક્ષણ આપનાર પણ એ બંને રીતે વધારે સંપન્ન થશે. જો એમ ન બને તો ક્યાંક કશુંક ખોટવાઈ પડ્યું છે એમ સ્વીકારવું પડે. શિક્ષણ આપનારનું આ સમગ્ર પ્રક્રિયામાં વિશિષ્ટ એવું દાયિત્વ છે, અને એ દાયિત્વની પરિપૂર્તિ કરી શકાય તે સારુ તેણે વિશેષભાવે સજ્જ થવું જરૂરી છે. હમણાં હમણાં અધ્યાપન પર નહીં, પણ અધ્યયન ઉપર વિશેષ ભાર મૂકવામાં આવે છે. અધ્યયનની પ્રક્રિયા કંઈક ન જોઈ શકાય તેવી છે તેથી શિક્ષણ આપનારે વધારે સજગ રહેવું પડશે. પ્રાથમિક શાળામાં ભણતો હતો ત્યારે કેટલાક શિક્ષકો (પોતાને કંઈ કામ હોય અથવા આરામ કરવો હોય ત્યારે!) લાંબી રકમોના ગુણાકાર કે ભાગાકારના દાખલા લખાવી તે ગણી લાવવાનું અમને કહેતા. એનાથી એ શિક્ષકોને શો લાભ થયો હશે તે તો હું કહી શકતો નથી, પણ અમને વિદ્યાર્થીઓને તો સ્વ-નિર્ભર રહેતાં આવડ્યું, શિક્ષણને અંતે અમારામાં એ પરિવર્તન આવી શક્યું. જો એમાં શિક્ષકનું પ્રદાન વધા૨ે વિધેયાત્મક હોત તો કદાચ અમારું પરિવર્તન વધારે રળિયાત થયું હોત. આપણી યુનિવર્સિટીઓમાં ‘ગુજરાતી'નો અભ્યાસક્રમ ઘડાયો ત્યારથી આજ સુધીમાં તે હતો-તેવો રહ્યો નથી એ સાચું, પણ એમાં જે પરિવર્તનો આવ્યાં છે તે બહુ જ ધીમાં, અને ઘણી વાર તો એની પ્રસ્તુતતા ગ્રસ્ત થઈ ગયા પછી તે અમલમાં આવ્યાં છે. એમાં આપણા અંગ્રેજોનાં સ્થિતિચુસ્ત વલણો અને વૃત્તિઓ કારણભૂત હશે એમ કહીએ તેથી કાંઈ એમના પ્રત્યે આપણે કોઈ અનાદરનો ભાવ વ્યક્ત કરતા નથી કે અનુદાર બનતા નથી, કેવળ પરિસ્થિતિની વાસ્તવિકતાને જ શબ્દમાં બાંધીએ છીએ. પ્રશ્નપત્રોની સંખ્યા ત્રણની છ કે છની અગિયાર કરવાથી પરિવર્તન આણ્યાનો ભ્રમ જરૂર ઊભો કરી શકાય. આપણે અભ્યાસક્રમના ઉદ્દેશો કે હેતુઓ કે લક્ષ્યોને સ્પષ્ટ કરી શક્યા નથી ત્યાં સુધી આપણે કઈ અભ્યાસસામગ્રી વિદ્યાર્થીને આપીશું? અધ્યાયની કઈ-કેટલી અનુભૂતિઓ એને આપીશું? પ+ની ઉંમરે જે બાળકે ભણતર શરૂ કર્યું છે તે ૧૦ વર્ષના ભણતરનો એક તબક્કો પૂરો કરે, પછી બીજાં બે વરસનો બીજો તબક્કો પૂરો કરે એટલે એનું વય લગભગ સત્તરનું થાય, બાળકમાંથી કિશોર થવાની અદીઠ પ્રક્રિયા પણ એનામાં અસંપ્રજ્ઞાત ચાલતી હોય અને તે પછી ક્રમે ક્રમે કાન્તનો કચ કહે છે : ‘અવસ્થાભેદનું, દેવી! તને ભાન દીસે નહીં' તે વયકક્ષા પ્રાપ્ત થતાં થતાં તે આપણે શીખવીએ તે જ શીખવાનો? શુક્રાચાર્ય પાસે જે શિક્ષણ લેવાનું હતું તેની સમાપ્તિ થતાં કચમાં જે ઇષ્ટ પરિવર્તન આવ્યું છે તે પણ આપણી નજર બહાર તો નથી. એનું જે લક્ષ્ય હતું તે લક્ષ્યની સિદ્ધિ સુધી તે પહોંચ્યો છે. મૂલ્યાંકનની આકરી તાવણીમાંથી તે ઉત્તીર્ણ થયો છે. પ્રાશ્ચિક શુક્રાચાર્યે કોઈ પ્રશ્નપત્રની રચના કરી હશે કે કેમ તેની તો ખબર નથી. પરીક્ષા માટે નિયત થયેલા ખંડમાં બેસીને કચે તે પ્રશ્નોના ઉત્તરો નહીં લખ્યા હોય એમ તો લાગે છે. શિક્ષણ અને પરીક્ષણ બેય ચાર દીવાલોમાં પુરાયેલો કોઈ પદાર્થ જ માત્ર રહે તે આપણું અભીષ્ટ નથી, જીવનની અનંતતાના સંદર્ભે વ્યક્તિમાં નિર્ધારિત પરિવર્તન શક્ય બનાવે એવું એ ચૈતન્ય-દ્રવ્ય હોય એ આપણો અભિગમ છે. ગુજરાતીનો અધ્યાપક સંઘ ‘ગુજરાતી'ના અભ્યાસક્રમોની વિચારણા કરે, એ એનું કાર્ય છે. જુદી જુદી યુનિવર્સિટીઓમાં ‘ગુજરાતી’નો અભ્યાસક્રમ ઘડનારા તો આપણામાંના અધ્યાપકો જ છે. એટલે અભ્યાસક્રમોની યોગ્યાયોગ્યતા વિશે બીજી વિદ્યાઓના અધ્યાપકોને આપણે દોષ ન દઈએ. આપણે જ ભેગા મળીને એનો વિચાર કરીએ. સૌ પહેલાં તો ‘ગુજરાતીના અભ્યાસક્રમો' એ બે શબ્દોમાં જે પહેલો છે તેને વિશે જ પૂરો વિચાર કરવો જોઈએ. યુનિવર્સિટીઓમાં ઇતિહાસનો અભ્યાસક્રમ છે, ગુજરાતીનો ઇતિહાસ એવો કોઈ અભ્યાસક્રમ નથી; અર્થશાસ્ત્રનો અભ્યાસક્રમ છે, ગુજરાતીનું અર્થશાસ્ત્ર એવો કોઈ અભ્યાસક્રમ નથી; સમાજશાસ્ત્રનો અભ્યાસક્રમ છે, ગુજરાતીનું સમાજશાસ્ત્ર એવો કોઈ અભ્યાસક્રમ નથી. પણ જ્યારે આપણે ગુજરાતીનો અભ્યાસક્રમ કહીએ છીએ ત્યારે આપણા મનમાં, કદાચ, જે છે તે ગુજરાતી સાહિત્ય, જેમ ઇતિહાસ, અર્થશાસ્ત્ર, સમાજશાસ્ત્ર કે એવી જ બીજી કોઈ વિદ્યાઓનું આગવું શિસ્ત છે, શાસ્ત્ર છે, વિનયન છે, તેમ જ સાહિત્યનું પણ અનોખું શાસ્ત્ર છે. અને આપણને એની ખબર છે એટલે પાશ્ચાત્ય સાહિત્યમીમાંસા વિશે પણ કાંઈક થોડુંક સમજવા–સમજાવવાની કોશિશ કરીએ છીએ, ક્યાંક જાપાનીઝ નાટકની વાત પણ કરીએ છીએ, ક્યાંક ફ્રેંચ નાટકની વાત પણ કરી લઈએ છીએ. આપણા ધાર્મિક ક્રિયાકાંડોમાં કે સત્યનારાયણની કથા કહેવરાવીએ છીએ તેમાં આદર્શ એક મૂકવામાં આવ્યો હોય, પણ તે પ્રાપ્ય ન હોય તો તેના અભાવે એવા જ કોઈ ભળતા અને અનાયાસે જ મળી જતા દ્રવ્યથી ચલાવી લેવાની સગવડ આપણા પુરોહિતો આપે છે. એના જેવી જ ચેષ્ટાઓ બધી છે. ભાષા એ પણ આગવી વિદ્યા છે, એમાં ગુજરાતી સાહિત્યનો અભ્યાસક્રમ યોજી શકાય. એમ કરવાથી ગુજરાતી ભાષા કે ગુજરાતી સાહિત્યની વિશેષજ્ઞતા મેળવી શકાય ખરી. આપણી પરંપરામાં વિદ્યાની ઉપાસનાને જીવન સાથે સાંકળેલી છે. મનુષ્ય વિશેની સંજ્ઞા મહત્ત્વની છે, અને આપણી વિવિધ વિદ્યાઓ આ સંજ્ઞાની આસપાસ વિકસવી જોઈએ. સાહિત્ય કે ભાષાનો અભ્યાસ પણ આ સંદર્ભે જોવો જોઈએ. ‘ગુજરાતી'ના અભ્યાસક્રમોની આજે જે પરિસ્થિતિ આપણી યુનિવર્સિટીઓમાં છે તે આ સંદર્ભે ચિંતા ઉપજાવે તેવી છે. આપણા વિષયમાં જે તેજસ્વી અધ્યાપકો છે તેઓ પણ આ અભ્યાસક્રમની નીપજ છે એમ, કદાચ, કોઈ દલીલ કરે. પણ તેઓ કેવળ એની નીપજ છે એમ કહી શકાય તેવું છે ખરું? આ અધ્યાપક સંઘનું પહેલું સંમેલન વલ્લભવિદ્યાનગરમાં ભરાયું ત્યારે પાઠકસાહેબ એક વાર વાતવાતમાં કહેતા હતા, ‘ગુજરાતીનો અધ્યાપક જુદી જુદી વિદ્યાઓના સંપર્કમાં સતત રહેવો જોઈએ, કેમ કે ભાષા-સાહિત્ય એ સર્વસ્પર્શી વિદ્યા છે.' એ વિદ્યાનો અભ્યાસ એ વિદ્યાનો વ્યવહાર કરવાને સારુ થાય, તેમ કેવળ એ વિદ્યાને (per se) જ સારુ પણ થાય. અને આપણે અધ્યાપકોએ શીખવવામાં આ બેય અભિગમો વિશે ચિંતવીને ઉચિતનો સ્વીકાર કરવો જોઈશે. એમ કરવાથી વિદ્યાનો વિદ્યા તરીકેનો વિકાસ થાય અને વિદ્યા વિશેની આપણી સમજ વધારે ગહન થાય, તથા એ વિદ્યાનો વ્યવહારમાં વિનિયોગ પણ થાય. એમ કરવાથી વિવિધ વિદ્યાઓ સાથેના અભિનવ સંદર્ભે રચવાની દિશાઓ પણ ખૂલે, અને તેથી વળી વિદ્યા પોસાય પણ ખરી. પણ આ પરિસ્થિતિ માટે આપણી તત્પરતા કે સજ્જતા કેટલી? આજે તો ‘ગુજરાતી' વિષય લઈને જે વિદ્યાર્થી યુનિવર્સિટીને આંગણેથી જે સમાજમાં આવે છે તે સાવ દોદળો અને પાંગળો હોય છે. ચમચે ચમચે આપણે એને જે પાયું છે તેથી એની જીવાદોરી તૂટી નથી એ સાચું, પણ સબળા મેરુદંડવાળું એનું આગવું વ્યક્તિત્વ બંધાય એવો એનો ઉછેર આપણે કરી શક્યા નથી. એમાં દોષ જેમ શિક્ષણપદ્ધતિનો હશે તેમ અભ્યાસક્રમરચનાનો પણ છે. કશા પણ ઉદ્દેશો નક્કી કર્યા વગર ‘નિર્હેતુક', ‘નિર્ગુણ', ‘નિરાકાર’ એવી અભ્યાસસામગ્રી પસંદ કરીને તદનુરૂપ અધ્યાય-અનુભૂતિઓ માટે કશો પણ અવકાશ રાખ્યા વિના, પક્ષઘાતથી પીડાતા વિદ્યાર્થીને પરીક્ષા ઉત્તીર્ણ કરવાને જરૂરી એવાં કેટલાંક તૈયાર ઓસડિયાં પાઈ દઈને આપણે કૃતાર્થ થયા હોઈએ છીએ. ભાષા-સાહિત્યવિષયક સામગ્રીનો વિસ્ફોટ અંગ્રેજી ભાષામાં તો પારાવાર થયાં કરે છે. આપણે ‘ગુજરાતી'ના અધ્યાપકોનું તો પરમ સૌભાગ્ય છે કે ગુજરાતી ભાષામાં ક્યારેય એવો સામગ્રી-વિસ્ફોટ થાય એવો સંભવ નજીકના ભવિષ્યમાં તો નજરે નથી પડતો! જ્યૉર્જ સ્ટાઇનરનું આ વર્ષમાં જ બહાર પડેલું ભાષા અને અનુવાદનાં કેટલાંક પાસાં વિશેના પરામર્શનું પુસ્તક ‘આફ્ટર બૅબેલ' જેવું કોઈ પુસ્તક આપણે ત્યાં તો પ્રસિદ્ધ થવાની વકી નથી! એટલે સામગ્રી-વિસ્ફોટનો કોઈ ભય આપણને નથી. હા, આપણે કેટલીક બાબતોમાં ઘણા પ્રગલ્ભ અને તેથી આગળ પણ છીએ. દા.ત., નરસિંહ મહેતાની કવિતાનો પ્રમાણિત પાઠ નિશ્ચિત કર્યા પહેલાં નરસિંહ મહેતાની શબ્દાવલિ વિશે બૃહત્ સંશોધન થાય છે ખરું. સંપાદનપદ્ધતિના વૈજ્ઞાનિક અભ્યાસ વિના સંપાદનો કરીએ છીએ, પાઠ્યવસ્તુનિર્માણ કે પાઠ્યપુસ્તકરચના વિશેના કશા પણ ખ્યાલ વિના એ ઉપક્રમ પણ આપણે આદરીએ છીએ. ભાષા-સાહિત્યનો આપણો અભ્યાસક્રમ આ વીગતોનો સમાવેશ કરતો નથી. મેં હમણાં કહ્યું તેમ વિદ્યા વ્યવહારને સારુ, તેમ જ વિદ્યા વિદ્યાને સારુ (per se), એમ દ્વિમુખી અભિગમનો પણ, તેથી આપણે વિચાર કરવો પડશે. સહેજ થોભીને જુઓ તો ખરા, આપણી પાસે શું શું નથી? મધ્યકાલીન કૃતિઓને સમજવા સારુ મધ્યકાલીન ભાષાનો કોશ ક્યાં છે? અનુવાદપ્રવૃત્તિનો આરંભ અને વિકાસ દર્શાવતું કોઈ પુસ્તક છે ખરું? હું ‘ગુજરાતી’ની જ વાત કરું છું! ગુજરાતીના જ બાલસાહિત્યનો ઇતિહાસ આલેખતું કોઈ પુસ્તક નથી; નથી બાલસાહિત્યના સૈદ્ધાંતિક વિવેચનનું એકેય પુસ્તક, સ્વ૦ ગિજુભાઈનું વાર્તાશાસ્ત્રનું પુસ્તક અપવાદરૂપ. એંશીપંચાશી વર્ષ પહેલાં ઉત્તર ગુજરાતની એક પ્રાથમિક શાળાના શિક્ષકે તૈયાર કરેલો, અને આજ સુધી અન્-અન્ય રહેલો રૂઢિપ્રયોગકોશ કોઈ અધ્યાપકે, કોઈ સંસ્થાએ ફરી સંસ્કાર્યો નથી! આપણી કહેવતો અને રૂઢિપ્રયોગોમાં આપણી સંસ્કારિતાના જે ભસ્માવશેષો (fossils) પડેલા છે તેની સામુંય આપણે જોતા નથી. આ ‘નથી'ની વાત કોઈ નિરાશાનો માર્યો હું કરતો નથી; એમાં કેવડી મોટી શક્યતાઓ પડેલી છે તે તરફ કેવળ અંગુલિનિર્દેશ કરવાનો ઉત્સાહ હું સમાવી શકતો નથી માટે કરું છું. હજી આ ‘નથી'ની યાદી તો ઘણી લંબાવાય તેમ છે, પણ હું આટલેથી જ અટકું છું. ‘ગુજરાતી'માં સંશોધન માટે ઘણો બધો અવકાશ છે. હજી કેટલાંક ક્ષેત્રો બિલકુલ અસ્પૃષ્ટ છે. પીએચ.ડી. કક્ષાએ જે સંશોધનો થાય છે તેના સંદર્ભમાં આ વાત વિચારવા જેવી લાગે છે. આપણી આ વાસ્તવિક પરિસ્થિતિ અને અભ્યાસસામગ્રીના પુરવઠા વચ્ચે ઘણો મોટો ગાળો રહ્યાં કરે છે તે સંશોધનો દ્વારા પુરાવો જોઈએ. આપણે અધ્યાપકોએ સામૂહિક રીતે પણ આનો વિચાર કરવો પડશે. સંશોધનોની પ્રસ્તુતતા પણ ત્યારે જ જળવાય. બદલાતા જતા અભિગમો વિષયોને નવા નવા પરિપ્રેક્ષ્યમાં મૂકી આપે છે. વ્યાકરણના ગ્રંથમાંથી જ વ્યાકરણ શીખી લઈને ભાષા શીખવવાની યોગ્યતા પ્રાપ્ત કરી લેવાનો સમય હવે રહ્યો નથી. બોલાતી ભાષાને વધારે ને વધારે મહત્ત્વ અપાતું જાય છે ત્યારે ભાષાનું એક નવું પરિમાણ આપણા લક્ષમાં આવે છે. તેથી ભાષાનો કોઈ પણ ‘નેટિવ' ભાષક ભાષાશિક્ષક થઈ શકે નહીં એમ આપણે જાણીએ છીએ. તેથી જ કહું છું કે યુનિવર્સિટી કક્ષાએ પરિસંવાદો દ્વારા, સંવિવાદો દ્વારા, કાર્યશિબિરો દ્વારા બદલાતા અભિગમોનો આપણે સતત સંપર્ક રાખતા રહેવું જોઈશે. કેવળ પુસ્તક સુધી અને તેથી કરીને પુસ્તકાલય સુધી સીમિત રહેતા આપણા વિષયનો નિષ્ક્રમણ સંસ્કાર કરવાનો સમય આવી ગયો છે. વિદ્યાર્થીને માટે ક્ષેત્રકાર્ય નિયત કરવું પડશે. સર્જકના શબ્દ સાથે એને સંબંધવો પડશે. સર્જાતું રહેતું સમકાલીન સાહિત્ય, એને સમુચિત પરિપ્રેક્ષ્યમાં મૂકીને જોવા સારુ તુલનાત્મક સાહિત્ય આદિ નવા નવા અભ્યાસવિષયો માટેની ઊભી થયેલી શક્યતાઓ પણ આપણે ઝડપી લેવી જોઈશે. છે-તે અભ્યાસક્રમોમાં આ વિષયોને કેટલું મહત્ત્વ અપાયું છે તે આપણે જાણીએ છીએ. આપણો એમ.એ.નો સરેરાશ વિદ્યાર્થી સીતાંશુની કવિતા કે કિશોર જાદવની વાર્તા આસ્વાદી શકશે નહીં, કેમ કે બદલાતા રહેતા પ્રવાહો, અભિરુચિઓ, અભિગમો વિદ્યાર્થી સુધી લઈ જવાનો અવકાશ આપણા અભ્યાસક્રમોમાં બહુ ઓછો છે. આ બધું ‘નીવડે’ત્યાં સુધી રાહ જોવાને ગુજરાતી શાણપણની આણ દેવામાં આવે છે. આ તો ભાષા-સાહિત્ય વિશે થોડી વાત કરી. પણ સમાજને જેની જરૂર છે એવું કેટલુંક આપણે અભ્યાસક્રમમાં હજી સુધી સમાવી શકતા નથી. વાણી વડે આપણે કેટકેટલું કામ લેવું પડતું હોય છે, એ વાણી speech-l અભ્યાસ આપણે વિચારી ન શકીએ? એવા અભ્યાસક્રમમાં વિદ્યાર્થીને ક્ષેત્રકાર્ય પણ ઠીક ઠીક આપી શકાય. પ્રોફેસર ચંદ્રવદન મહેતાએ એક વાર એવો અભ્યાસક્રમ શીખવ્યો, અને વિદ્યાર્થીઓને એ અભ્યાસમાં એવા ઓતપ્રોત કર્યા, અને સ્વાધ્યાયોનું આયોજન એવી રીતે કર્યું કે એ વિષયનું એક નાનકડું પરિચયાત્મક પુસ્તક વિદ્યાર્થીઓ દ્વારા જ તૈયાર થઈ શક્યું. આવો ઉપક્રમ રચાય તો વિદ્યાર્થીઓનો ઉત્સાહ પણ વધે છે. સાહિત્યના આપણા વિદ્યાર્થીને કાવ્યપઠન ફાવતું નથી; અસરકારક કે પ્રભાવક એવો ગદ્યપાઠ પણ એ કરી શકતો નથી. પ્રાથમિક અને માધ્યમિક કક્ષાએ થતા ગુજરાતીના આપણા અભ્યાસક્રમોમાં આ શીખવવાની અપેક્ષા હોય છે, પણ તેમ થતું નથી એ વાસ્તવિકતા છે. ગુજરાતીમાં કોશોનું વૈવિધ્ય ઓછું છે. વિદ્યાપીઠે એક કોશ કર્યો એટલે હવે આપણે તો એ દિશામાં જાણે કાંઈ કરવાનું રહેતું નથી એમ સમજાય છે! માનો કે હવે વિદ્યાપીઠ જ એના કોશનું નવેસરથી આયોજન વિચારે તો એમાં તાલીમ પામેલા અને કોશવિદ્યાના જાણકાર એવા તદ્વિદો મેળવવા ક્યાંથી એ પ્રશ્ન મૂંઝવે તેવો છે. એનું પણ એક અલગ શાસ્ત્ર છે, પણ ભાષા સાથે જેમને પનારાં પડ્યાં છે એવા આપણે સૌ એનાં અધ્યયન-અધ્યાપન વિશે ગંભીરતાપૂર્વક નહીં વિચારીએ તો બીજું કોણ એનો વિચાર કરશે? આજના સંદર્ભે અનુવાદનું શાસ્ત્ર અને અનુવાદની કળાના જાણતલ અનેક અભ્યાસીઓની જરૂર છે. આપણા અભ્યાસક્રમોમાં એનું સ્થાન કેટલું છે, કેવું છે એ આપણે જાણીએ છીએ. એનો વ્યવસ્થિત અભ્યાસક્રમ આપણે વિચારવો પડે. ‘નો રૂમ' કહીશું તે ચાલવાનું નથી, જે છે તેમાં પરિવર્તનો લાવવાં જરૂરી જણાય છે. બાલસાહિત્ય કે પ્રૌઢસાહિત્યને પણ જો આપણે ગંભીરપણે નહીં લઈએ તો એની પણ દુર્દશા જ થવાની. એ સિવાય પણ આપણી સામાજિક પરિસ્થિતિમાં એ વિષયો અનિવાર્ય છે એ સમજાય તેવું બાલસાહિત્યને નામે કેટલું બધું વર્જ્ય ભેગું થયાં કરે છે? સાહિત્યિક પત્રકારત્વ, વૃત્તસંપાદન, સંપાદન વગેરે કેટલા વિષયો આપણે સમાવી શકીએ છીએ તેનો વિચાર કરવો જોઈએ. આપણા જ કામની સાથે સંલગ્ન એવો વાક્રયસૂચિનો વિષય, ગ્રંથનિર્માણનો વિષય પણ આપણું ધ્યાન માગી લે તેવા વિષયો છે. બીજી સમાજવિદ્યાઓની જેમ જ આ વિષયોના સીમાડા આપણા ભાષા-સાહિત્યના સીમાડા સાથે ભળેલા છે એટલે એમનો આપણી સાથે લોહીનો સંબંધ ગણાય. આપણા વિદ્યાયજ્ઞમાં એમનેય સાથે રાખવા પડશે. આપણી પરંપરાની પ્રસ્તુતતાને સતત તપાસતા રહીને ભવિષ્યને સારુ આપણે તૈયારી રાખવી જોઈશે, અને અભ્યાસક્રમો એ સારુ ઉપયોગી નીવડે તે વિશે સતર્ક રહેવું જોઈશે. યુનિવર્સિટીઓમાં વધતી કોઈ નવી પ્રવૃત્તિ આવી પડે એની રાહ જોયા કરીએ તે પાલવે તેવું નથી. એમ રાહ જોઈને બેસી રહેવામાં આપણા સમાજશરીરની કેટલી બધી માંસપેશીઓ નિર્જીવ થઈ ગઈ છે, બીજી નિર્જીવ થતી જાય છે. પ્રમેય અને પ્રયોગ એ બેય રીતે જોતાં પણ આપણો વિષય વિકસી રહ્યો છે. વિચારવાની દિશા, વ્યક્ત થવાની રીતિઓ અને પ્રકારો, નવા નવા સંદર્ભો, એ સંદર્ભોનો પારસ્પરિક અનુબંધ એ બધું એ વિકાસની સાથે સંલગ્ન છે. પ્રમેયને બાંધવાને સારુ કે પ્રયોગને વર્ણવવાને સારુ ઘણી વાર આપણી ભાષામાં શબ્દો જ આપણને મળતા નથી એવો પણ અનુભવ આપણને વખતોવખત થાય છે. જ્યૉર્જ સ્ટાઇનરે માર્ટિન હાઇડેગરનું એક વિધાન ટાંક્યું છે તે આ સંદર્ભે અહીં ઉતારવાનું મન થાય છે : Man acts as if he were the shaper and master of language, while it is language which remains mistress of man. When this relation of dominance is inverted, man succumbs to strange contrivances. Language then becomes a means of expression. where it is expression, language can degenerate to mere impression (to mere print). ...Man begins speaking and man only speaks to the extent that he responds to, that he corresponds with language, and only in so far as he hears language addressing, concurring with him. Language is the highest and everywhere the foremost of those assents which we human beings can never articulate solely out of our own means. ભાષા કે સાહિત્યના વિદ્યાર્થીએ વધારે ને વધારે ટેકનિકલ બનતા જતા આ વિષયમાં ઘણી બધી અજાણી સામગ્રીને જાણવી પડશે, અને એ સામગ્રીના સંદર્ભોને શોધી આપવા પડશે. એકકોષી જીવોની જેમ વિકસતી જતી બીજી વિદ્યાઓની સાથે પણ આપણી વિદ્યાનો સંવાદ રચવો પડશે, અને આપણી વિદ્યાના સ્વકીય વિકાસનું શાસ્ત્ર પણ આપણે સમજવું પડશે. પ્રમેયનું કદ વધે, એની સ્વકીયતા વિકસે તેમ તેમ એ વધારે ને વધારે વિશિષ્ટ થતું જવાનું, વધારે ને વધારે ટેકનિકલ પણ થતું જવાનું. એને અનુષંગે પ્રયોગને પણ અનુબંધિત કરવો પડે. આવા બધા વિચારોનો મેળો મનમાં ઊમટે છે ત્યારે આપણને જે વિષય સાથે લાગેવળગે છે તેના અભ્યાસક્રમો વિશે વધારે ને વધારે સતર્ક રહેવું પડશે એમ મને લાગે છે. આ અભ્યાસક્રમોની રચનામાં, એના અભિગમોમાં, એની શિક્ષણપદ્ધતિઓમાં, એને સારુ જરૂરી એવાં ક્ષેત્રકાર્યોમાં, એનાં સંશોધનોમાં પરિવર્તનોનો કેટલો બધો અવકાશ છે તે તરફ નજર જાય છે, અને આપણાં દાયિત્વને ચરિતાર્થ કરવાને કેટલા પરિશ્રમને અવકાશ છે તેનો સહજ વિચાર આવે છે; પણ આપણો આવડો વિશાળ અધ્યાપકસમુદાય જોતાં મને કશું અશક્ય જણાતું નથી.
૨૫-૧૦-૧૯૭૫